///////// Prof Domingos

2011-12-30T18:45:00.002-02:00

Resolução SE 89, de 29-12-2011

Dispõe sobre o processo anual de atribuição de classes e aulas ao pessoal docente do Quadro do Magistério

O Secretário da Educação, tendo em vista o que determina o artigo 45 da Lei Complementar 444/1985, bem como as disposições da Lei Complementar 836/1997, da Lei Complementar 1.093/2009, da Lei Complementar 1.094/2009, do Decreto 53.037/2008, do Decreto 53.161/2008, do Decreto 54.682/2009, do Decreto 55.078/2009, observadas as diretrizes da Lei Federal 9.394/1996, e considerando a necessidade de estabelecer normas, critérios e procedimentos que assegurem legalidade, legitimidade e transparência ao processo anual de atribuição de classes e aulas, na rede estadual de ensino, resolve:

Das Competências

Artigo 1º - Compete ao Dirigente Regional de Ensino designar Comissão Regional para execução, coordenação, acompanhamento e supervisão do processo anual de atribuição de classes e aulas, que estará sob sua responsabilidade, em todas as fases e etapas.

Artigo 2º - Compete ao Diretor de Escola a atribuição de classes e aulas aos docentes da unidade escolar, procurando garantir as melhores condições para a viabilização da proposta pedagógica da escola, compatibilizando, sempre que possível, as cargas horárias das classes e das aulas com as jornadas de trabalho e as opções dos docentes, observando o campo de atuação e as situações de acumulação remunerada dos servidores, seguindo a ordem de classificação.

Parágrafo único – Nas atribuições em nível de Diretoria de Ensino, a atribuição de classes e aulas observará as mesmas diretrizes e será efetuada por servidores designados e coordenados pela Comissão de que trata o artigo anterior.

Da Inscrição

Artigo 3º - Por meio do órgão de recursos humanos, a Secretaria da Educação estabelecerá as condições e o período para a inscrição dos professores para o processo de atribuição de classes e aulas, divulgará as classificações dos inscritos e o cronograma da atribuição.

§ 1º - É obrigatória a participação dos docentes em todas as fases do processo de atribuição de aulas e no momento da inscrição o professor efetivo deverá optar por alterar ou não a sua jornada de trabalho e por concorrer ou não às demais atribuições previstas e o não efetivo optará pela carga horária pretendida, observada a legislação vigente.

§ 2º - Será possibilitada a inscrição de candidato à contratação por tempo determinado para o exercício da docência, de conformidade com a Lei Complementar 1.093/2009, desde que devidamente habilitado ou portador de pelo menos uma das qualificações docentes de que trata o artigo 7º ou o artigo 8º desta resolução.

§ 3º - A participação de professores não efetivos e de candidatos à docência no processo de atribuição de classes e aulas está condicionada à aprovação em prova de processo de avaliação, segundo critérios estabelecidos pela Secretaria da Educação.

§ 4º - O docente readaptado participará do processo, ficando-lhe vedada a atribuição de classes ou aulas enquanto permanecer nessa condição.

Da Classificação

Artigo 4º - Para fins de atribuição de classes e aulas, os docentes serão classificados na Unidade Escolar e/ou na Diretoria de Ensino observando-se o campo de atuação, a situação funcional e a habilitação, considerando:

I - o tempo de serviço prestado no respectivo campo de atuação no Magistério Público Oficial do Estado de São Paulo, com a seguinte pontuação e limites:

a) na Unidade Escolar: 0,001 por dia, até no máximo 10 pontos;

b) no Cargo/Função: 0,005 por dia, até no máximo 50 pontos;

c) no Magistério: 0,002 por dia, até no máximo 20 pontos.

II - os títulos:

a) para os efetivos, o certificado de aprovação do concurso público de provimento do cargo de que é titular: 10 pontos;

b) certificado(s) de aprovação em concurso(s) de provas e títulos da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo no mesmo campo de atuação da inscrição, ainda que de outra(s) disciplina(s), exceto o já computado para o titular de cargo na alínea anterior: 1 ponto por certificado, até no máximo 5 pontos;

c) diploma de Mestre: 5 pontos; e

d) diploma de Doutor: 10 pontos.

§ 1º - Será considerado título de Mestre ou Doutor apenas o diploma correlato ou intrínseco à disciplina do cargo/função ou à área da Educação, referente às matérias pedagógicas dos cursos de licenciatura e, nesse caso, a pontuação poderá ser considerada em qualquer campo de atuação docente.

§ 2º - Para fins de classificação na Diretoria de Ensino, destinada a qualquer etapa do processo, será sempre desconsiderada a pontuação referente ao tempo de serviço prestado na unidade escolar.

§ 3º - Na contagem de tempo de serviço serão utilizados os mesmos critérios e deduções que se aplicam para concessão de adicional por tempo de serviço, sendo que a data-limite da contagem de tempo é sempre 30 de junho do ano precedente ao de referência.

§ 4º - Em casos de empate de pontuação na classificação dos inscritos, será observada a seguinte ordem de preferência:

1. idade igual ou superior a 60 anos – Estatuto do Idoso;

2. maior tempo de serviço no Magistério Público Oficial da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo;

3. maior número de dependentes (encargos de família);

4. maior idade, para os inscritos com idade inferior a 60 anos.

§ 5º - Além dos critérios de que trata este artigo, deverá ser considerado o resultado da prova do processo de avaliação anual para fins de classificação dos docentes, exceto quanto aos titulares de cargo.

§ 6º - Os candidatos à contratação por tempo determinado passarão a concorrer em nível de unidade escolar na escola em que tiver classe ou aulas atribuídas no respectivo ano letivo.

§ 7º - O tempo de serviço do docente, trabalhado em afastamentos a qualquer título, desde que autorizados sem prejuízo de vencimentos, inclusive o tempo de serviço na condição de readaptado, será computado regularmente para fins de classificação no processo de atribuição de classes e aulas, no cargo, no magistério e mesmo na unidade escolar, quando for o caso.

§ 8º - O tempo de serviço trabalhado fora da unidade de origem, em designações, nomeações, readaptações e outros afastamentos, a qualquer título, não será considerado para pontuação na Unidade Escolar, exceto o exercido em órgãos centrais da Pasta, Diretorias de Ensino e Oficinas Pedagógicas, ou ainda junto aos convênios de municipalização do ensino.

Artigo 5º - Para fins de classificação e de atribuição de classe e aulas, os campos de atuação são assim considerados:

I – Classe – com classes dos anos iniciais do Ensino Fundamental;

II – Aulas – com aulas dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio; e

III – Educação Especial – com classes e salas de recurso de Educação Especial.

Artigo 6º - Em qualquer etapa ou fase, a atribuição de classe e aulas deverá observar a seguinte ordem de prioridade quanto à situação funcional:

I - titulares de cargo, no próprio campo de atuação;

II - titulares de cargo, em campo de atuação diverso;

III - docentes estáveis, nos termos da Constituição Federal/ 1988;

IV - docentes estáveis, nos termos da Consolidação das Leis do Trabalho - CLT;

V - docentes ocupantes de função-atividade, a que se referem os §§ 2º e 3º do artigo 2º da Lei Complementar 1.010/2007;

VI - candidatos à contratação temporária.

Da Atribuição

Artigo 7º - A atribuição de classes e aulas deverá recair em docente ou candidato habilitado, portador de diploma de licenciatura e apenas depois de esgotadas as possibilidades é que as aulas remanescentes poderão ser atribuídas aos portadores de qualificações docentes, observada a seguinte ordem de prioridade:

I – a alunos de último ano de curso de licenciatura plena, devidamente reconhecido;

II – aos portadores de diploma de bacharel ou de tecnólogo de nível superior, desde que na área da disciplina a ser atribuída, identificada pelo histórico do curso;

III - a alunos de curso devidamente reconhecido de licenciatura plena, que já tenham cumprido, no mínimo, 50% do curso;

IV – a alunos do último ano de curso devidamente reconhecido de bacharelado ou de tecnologia de nível superior, desde que da área da disciplina a ser atribuída, identificada pelo histórico do curso;

V – a alunos de curso devidamente reconhecido de licenciatura plena, ou de bacharelado/tecnologia de nível superior,na área da disciplina, que se encontrem cursando qualquer semestre.

§ 1º - Além das disciplinas específicas e/ou não específicas decorrentes do curso de licenciatura concluída, consideram-se para fins de atribuição de aulas na forma de que trata o caput deste artigo, a(s) disciplina(s) correlata(s) identificadas pela análise do histórico do respectivo curso, em que se registre, no mínimo, o somatório de 160 horas de estudos de disciplinas afins/conteúdos dessa disciplina a ser atribuída.

§ 2º - A atribuição de aulas da disciplina de Educação Física, em observância à Lei estadual 11.361/2003, será efetuada apenas a docentes e candidatos devidamente habilitados, portadores de licenciatura plena nessa disciplina.

§ 3º - Respeitadas as faixas de classificação, o candidato à contratação que não possua habilitação ou qualquer qualificação para a disciplina ou área de necessidade especial cujas aulas lhe sejam atribuídas, será contratado a título eventual, até que se apresente candidato habilitado ou qualificado, para o qual perderá as referidas aulas.

Artigo 8º - As aulas/classes do Serviço de Apoio Pedagógico Especializado – SAPE, poderão ser atribuídas aos docentes habilitados:

I – Portador de diploma de Licenciatura Plena em Pedagogia com habilitação na respectiva área da Educação Especial;

II – Portador de diploma de Licenciatura Plena, de Licenciatura Plena em Pedagogia ou de curso Normal Superior, com cursos de especialização, com, no mínimo, 120 horas na área da necessidade educacional especial;

III – Portador de diploma de Licenciatura Plena, Licenciatura Plena em Pedagogia ou de Curso Normal Superior, com pós graduação stricto sensu na área de Educação Especial;

IV – Portador de diploma de Ensino Médio, com habilitação para o magistério e curso de especialização na área de Educação Especial.

§ 1º – Somente depois de esgotadas as possibilidades de atribuição aos docentes e candidatos portadores de habilitação a que se refere o caput deste artigo é que as aulas remanescentes poderão ser atribuídas aos portadores de qualificação docente, observada a seguinte ordem de prioridade:

1 – a alunos de último ano de curso devidamente reconhecido de licenciatura plena em Pedagogia ou de curso Normal Superior com habilitação específica na área de necessidade especial das aulas a serem atribuídas;

2 – aos portadores de diploma de licenciatura plena em Pedagogia ou de curso Normal Superior, com certificado de curso de treinamento ou de atualização, com no mínimo 30 horas;

3 – aos portadores de diploma de licenciatura plena, com certificado de curso de treinamento ou de atualização, com no mínimo 30 horas;

4 – aos portadores de diploma de nível médio com habilitação em Magistério e certificado de curso de treinamento ou de atualização, com no mínimo 30 horas;

5 – aos portadores de diploma de licenciatura plena ou de diploma de nível médio com habilitação em Magistério, nesta ordem de prioridade, que comprovem experiência docente de, no mínimo, 3 anos em instituições especializadas, de notória idoneidade, com atuação exclusiva na área de necessidade especial das aulas;

6 – aos portadores de diploma de bacharel ou tecnólogo de nível superior, com certificado de curso de especialização, de no mínimo 360 horas, específico na área de necessidade especial das aulas, para atuação exclusivamente em salas de recurso;

7 – aos portadores de diploma de bacharel ou tecnólogo de nível superior, com certificado de curso de especialização, aperfeiçoamento ou extensão cultural, específico na área de necessidade especial das aulas, de no mínimo 120 horas, para atuação exclusivamente em salas de recurso.

§ 2º - Os cursos de que tratam os itens 2, 3 e 4 do parágrafo anterior deverão ser fornecidos por órgãos especializados, de notória idoneidade e específicos na área de necessidade especial das aulas a serem atribuídas.

Artigo 9º - A atribuição de classes e de aulas no processo inicial, aos docentes inscritos e classificados, ocorrerá em duas fases, de unidade escolar (Fase 1) e de Diretoria de Ensino (Fase 2), e em duas etapas, na seguinte conformidade:

A – Etapa 1, aos docentes e candidatos habilitados de que trata o §1º do artigo 7º e caput do artigo 8º:

I - Fase 1 - de Unidade Escolar: os titulares de cargo classificados na unidade escolar e os removidos ex officio com opção de retorno terão atribuídas classes e/ou aulas para constituição de Jornada de Trabalho;

II - Fase 2 - de Diretoria de Ensino: os titulares de cargo terão atribuídas classes e/ou aulas, na seguinte ordem de prioridade:

a) constituição de Jornada de Trabalho a docentes não totalmente atendidos;

b) constituição de Jornada de Trabalho em caráter obrigatório a docentes adidos e excedentes;

c) composição de Jornada de Trabalho a docentes parcialmente atendidos na constituição e a docentes adidos, nesta ordem e em caráter obrigatório;

III - Fase 1 - de Unidade Escolar: os titulares de cargo classificados na unidade escolar e os removidos ex officio com opção de retorno terão atribuídas classes e/ou aulas para:

a) ampliação de Jornada de Trabalho;

b) Carga Suplementar de Trabalho;

IV – Fase 2 - de Diretoria de Ensino: os titulares de cargo, não atendidos na unidade escolar, terão atribuídas classes e/ou aulas para Carga Suplementar de Trabalho;

V - Fase 2 - de Diretoria de Ensino: os titulares de cargo para designação, nos termos do artigo 22 da Lei Complementar 444/1985;

VI - Fase 1 – de Unidade Escolar: os docentes não efetivos, com Sede de Controle de Frequência na respectiva escola, para composição da carga horária, na seguinte conformidade:

a) docentes estáveis nos termos da Constituição Federal de 1988;

b) docentes celetistas;

c) docentes ocupantes de função-atividade, a que se referem os §§ 2º e 3º do artigo 2º da Lei Complementar 1.010/2007;

VII - Fase 2 – de Diretoria de Ensino: os docentes não efetivos, não atendidos na unidade escolar, para composição da carga horária, na seguinte conformidade:

a) docentes estáveis;

b) docentes celetistas;

c) docentes ocupantes de função-atividade, a que se referem os §§ 2º e 3º do artigo 2º da Lei Complementar 1.010/2007;

VIII - Fase 2 – de Diretoria de Ensino: para atribuição de carga horária a candidatos à contratação.

B - Etapa II – aos docentes e candidatos qualificados, em conformidade com o disposto nos incisos do artigo 7º e no § 1º do artigo 8º desta resolução:

I - Fase 1 – de Unidade Escolar: os docentes, respeitada a seguinte ordem:

a) efetivos

b) estáveis pela Constituição Federal/1988;

c) celetistas;

d) a que se referem os §§ 2º e 3º do artigo 2º da Lei Complementar 1.010/2007;

e) candidatos à docência que já contem com aulas atribuídas na unidade escolar;

II - Fase 2 – de Diretoria de Ensino, observada a sequência:

a) os docentes de que trata o inciso anterior, observada a mesma ordem;

b) candidatos à contratação.

§ 1º - As classes e as aulas que surgirem em substituição, decorrentes de licenças e afastamentos, a qualquer título, iniciados durante o processo de atribuição ou já concretizados anteriormente, estarão, automaticamente, disponíveis para atribuição nesse período, exceto para constituição e ampliação de jornada de trabalho dos titulares de cargo.

§ 2º - As classes e as aulas atribuídas e que tenham sido liberadas no processo inicial de atribuição, em virtude de readaptações, aposentadorias, falecimento ou exonerações, estarão, imediatamente, disponíveis para atribuição nesse período, observadas as fases previstas neste artigo, podendo-se caracterizar como atribuição do processo inicial.

§ 3º - A atribuição de classes e aulas aos docentes não efetivos e aos candidatos à contratação far-se-á de acordo com a carga horária de opção registrada no momento da inscrição e, no mínimo, pela carga horária correspondente à da Jornada Reduzida de Trabalho Docente, integralmente em uma única unidade escolar ou em mais de uma, se houver compatibilidade de horários e de distância entre elas.

§ 4º - Somente depois de esgotadas todas as possibilidades de atribuição de aulas, na conformidade do parágrafo anterior, é que poderá ser concluída a atribuição, na Diretoria de Ensino, de aulas em quantidade inferior à da carga horária da Jornada Reduzida de Trabalho Docente.

§ 5º - O candidato à contratação, com aulas atribuídas em mais de uma unidade escolar, terá como sede de controle de frequência (SCF) a unidade em que tenha obtido a maior quantidade de aulas atribuídas, desconsideradas, quando não exclusivas, aulas de projetos da Pasta e/ou de outras modalidades de ensino, somente podendo ser mudada a Sede de Controle de Frequência no caso de o docente vir a perder a totalidade das aulas anteriormente atribuídas nessa unidade.

Das Demais Regras para a Atribuição de Classes e Aulas

Artigo 10 – A atribuição de aulas das disciplinas dos cursos de Educação de Jovens e Adultos - EJA, de Ensino Religioso, de Língua Espanhola, das turmas de Atividades Curriculares Desportivas – ACD, bem como das classes/aulas do Serviço de Apoio Pedagógico Especializado – SAPE, será efetuada juntamente com as aulas do ensino regular, no processo inicial e durante o ano, respeitados os regulamentos específicos, quando houver, e observando-se os mesmos critérios de habilitação e de qualificação docente.

§ 1º - A atribuição de aulas de Educação de Jovens e Adultos terá validade semestral e, para fins de reconhecimento de vínculo, assim como para efeito de perda total ou de redução de carga horária do docente, considera-se como término do primeiro semestre o primeiro dia letivo do segundo semestre do curso.

§ 2º - A atribuição de que trata o parágrafo anterior, para o segundo semestre, deverá ser efetuada nos moldes do artigo 9º desta resolução, sendo considerada para os efeitos legais, como atribuição do processo inicial.

§ 3º - As aulas de Ensino Religioso e de Língua Espanhola poderão ser atribuídas na carga suplementar do titular de cargo, bem como na carga horária dos docentes não efetivos e candidatos à contratação, após a devida homologação das turmas pela Diretoria de Ensino, aos portadores de licenciatura plena em Filosofia, História ou Ciências Sociais no caso do Ensino Religioso e, para a Língua Espanhola, em conformidade com a legislação que dispõe sobre a diversificação curricular do Ensino Médio.

§ 4º - É expressamente vedada a atribuição de aulas de Atividades Curriculares Desportivas a docentes contratados, exceto se em substituição temporária de docentes em licença, sendo que, somente quando se tratar de aulas de turmas já homologadas e mantidas no ano anterior, é que poderão ser atribuídas no processo inicial, preferencialmente aos titulares de cargo, podendo constituir a Jornada de Trabalho, exceto a Jornada Reduzida de Trabalho Docente, respeitados os seguintes limites máximos:

1- 2 turmas para o docente incluído em Jornada Inicial de Trabalho Docente;

2- 3 turmas para o docente incluído em Jornada Básica de Trabalho Docente;

3- 4 turmas para o docente incluído em Jornada Integral de Trabalho Docente.

§ 5º - A atribuição de aulas das turmas de ACD deverá ser revista pelo Diretor de Escola sempre que a unidade escolar apresentar aulas disponíveis, no Ensino Fundamental e/ou Médio, da disciplina de Educação Física.

§ 6º - A atribuição de aulas para fins dos afastamentos nos Centros de Estudos de Educação de Jovens e Adultos – CEEJAs e nos Centros de Estudos de Línguas - CELs deverá ocorrer em nível de Diretoria de Ensino, de forma a possibilitar que as aulas liberadas a título de substituição aos servidores contemplados sejam oferecidas no processo regular de atribuição.

§ 7º - O disposto no parágrafo anterior não se aplica às aulas de Educação Física, cuja disciplina, nos CEEJAs, não comporta afastamento de docentes.

Artigo 11 - As horas de trabalho na condição de interlocutor, para atendimento a alunos surdos ou com deficiência auditiva, tendo como exigência a comprovação de habilitação ou qualificação na Linguagem Brasileira de Sinais – LIBRAS, para atuação no Ensino Fundamental e Médio, acompanhando o professor da classe ou da série, deverão ser atribuídas a docentes não efetivos ou a candidatos à contratação, observada a seguinte ordem de prioridade:

I – portadores de diploma de licenciatura plena em Pedagogia ou de curso Normal Superior;

II – portadores de diploma de licenciatura plena;

III – portadores de diploma de nível médio com habilitação em Magistério;

IV – portadores de diploma de bacharel ou tecnólogo de nível superior.

Parágrafo único - Verificada a ausência de docentes não efetivos e candidatos com as habilitações/qualificações previstas no caput deste artigo, as horas de trabalho na condição de docente interlocutor poderão ser atribuídas na ordem de prioridade de qualificações prevista no § 1º do artigo 8º desta resolução.

Artigo 12 – No processo de atribuição de classes e aulas deverá, ainda, ser observado que:

I – o aumento de carga horária ao docente que se encontre em licença ou afastamento a qualquer título, somente será concretizado, para todos os fins e efeitos, na efetiva assunção de seu exercício;

II - a redução da carga horária do docente e/ou da jornada de trabalho, resultante da atribuição de carga horária menor ou da perda de classe ou de aulas, será concretizada de imediato à ocorrência, independentemente de o docente se encontrar em exercício ou em licença/afastamento a qualquer título, exceto nos casos de licença saúde, licença à gestante, licença adoção;

III - os titulares de cargo em afastamento no convênio de municipalização do ensino somente poderão ter aulas atribuídas a título de carga suplementar de trabalho na rede pública estadual, se forem efetivamente ministrá-las.

IV - as classes e/ou aulas em substituição, atribuídas a outro professor, que também se encontre em afastamento já concretizado, somente poderão ser atribuídas a docente que venha efetivamente a assumi-las e/ou ministrá-las, sendo, expressamente, vedada a atribuição de substituições sequenciais.

Artigo 13 – Não poderá haver desistência de aulas atribuídas, na carga suplementar do titular de cargo ou na carga horária dos docentes não efetivos ou do contratado, exceto nas situações de:

I - o docente vir a prover novo cargo público, de qualquer alçada, em regime de acumulação;

II - atribuição, com aumento ou manutenção da carga horária, em uma das unidades em que se encontre em exercício, a fim de reduzir o número de escolas.

Artigo 14 – Em todas as situações de atribuição de classes e aulas, que comportem afastamento de docente, nos termos do artigo 22 e do inciso III do artigo 64 da Lei Complementar 444/1985, a vigência da designação será o primeiro dia do ano letivo, ainda que este se inicie com atividades de planejamento ou outras consideradas como de efetivo trabalho escolar.

Artigo 15 - Na atribuição de classes, turmas ou aulas de projetos da Pasta ou de outras modalidades de ensino, que exigem tratamento e/ou perfil diferenciado, e/ou processo seletivo peculiar, deverão ser observadas as disposições contidas em regulamento específico, bem como, no que couber, as da presente resolução.

§ 1º - O vínculo do docente, quando constituído exclusivamente com classe, com turmas e/ou com aulas de que trata este artigo, não será considerado para fins de classificação no processo regular de atribuição de classes e aulas.

§ 2º - São considerados projetos da Pasta as classes, turmas ou aulas do Centro de Estudos de Línguas – CEL, do Centro Estadual de Educação de Jovens e Adultos – CEEJA, da Fundação Casa, da Educação Indígena, das Oficinas Curriculares das Escolas de Tempo Integral, das Salas de Leitura, do Sistema de Proteção Escolar, do Programa Escola da Família e do Atendimento Hospitalar.

Da Constituição das Jornadas de Trabalho Docente

Artigo 16 - A constituição regular das jornadas de trabalho dos docentes titulares de cargo verifica-se com atribuição de classe livre dos anos iniciais do Ensino Fundamental, ou com atribuição de aulas livres da disciplina específica do cargo no Ensino Fundamental e/ou Médio, ou ainda com classe/sala livre de recurso da área de necessidade especial relativa ao seu cargo no Ensino Fundamental e/ou Médio.

§ 1º - Quando esgotadas em nível de unidade escolar ou de Diretoria de Ensino, as aulas livres da disciplina específica do seu cargo, o docente poderá completar a constituição de sua jornada com aulas livres da(s) disciplina(s) não específica(s) da mesma licenciatura, desde que após a atribuição aos titulares de cargo dessa(s) disciplina(s), nas respectivas jornadas.

§ 2º – Na impossibilidade de constituição da jornada em que esteja incluído, o docente terá redução compulsória para a jornada imediatamente inferior ou no mínimo para a Jornada Inicial de Trabalho, devendo manter a totalidade das aulas atribuídas, a título de carga suplementar.

§ 3º – O docente a que se refere o parágrafo anterior, no caso de se encontrar com quantidade de aulas inferior à da Jornada Inicial de Trabalho poderá, a seu expresso pedido, ser incluído em Jornada Reduzida, desde que mantenha a totalidade das aulas atribuídas, a título de carga suplementar, se for o caso.

§ 4º - Fica facultado ao docente titular de cargo a possibilidade de se retratar da opção por redução de jornada, antes de concretizá-la em nível de unidade escolar, ou se retratar definitivamente da opção por manutenção da jornada, a fim de evitar a atribuição na Diretoria de Ensino, mas mantendo a totalidade da carga horária atribuída, a título de carga suplementar, à exceção do adido e do docente com carga horária inferior à da Jornada Reduzida de Trabalho.

Da Ampliação de Jornada de Trabalho Docente

Artigo 17 - A ampliação da jornada de trabalho far-se-á somente com aulas livres da disciplina específica do cargo, existentes na unidade de classificação do docente efetivo.

§ 1º - Fica vedada a ampliação com classes ou aulas de outras unidades escolares, de projetos da Pasta e de outras modalidades de ensino ou com classes ou aulas de escolas vinculadas ou provisórias.

§ 2º - Não havendo condições de ampliação da jornada pretendida, poderá ser concretizada a atribuição para a jornada intermediária que conseguir atingir e a carga horária, que exceder essa jornada, ficará atribuída a título de carga suplementar, permanecendo válida a opção, até a data-limite de 30 de novembro do ano letivo de referência.

§ 3º - Fica vedada, na fase de ampliação de jornada, a atribuição de carga horária que exceda à jornada constituída sem atingir a quantidade prevista para qualquer das jornadas intermediárias ou para a jornada pretendida, exceto quando se tratar de aulas de bloco indivisível.

§ 4º - A ampliação da jornada de trabalho se concretizará com a efetiva assunção do exercício docente, exceto aos professores que, no processo inicial se encontrem designados em cargo de Diretor de Escola, ou em posto de trabalho de Professor Coordenador ou Vice-Diretor de Escola, ou, ainda, afastados pelo convênio de municipalização do ensino, ou em órgãos centrais da Pasta, Diretorias de Ensino, Oficinas Pedagógicas e Entidades de Classe.

§ 5º - Fica facultado ao docente titular de cargo a possibilidade de se retratar, definitivamente, da opção por ampliação de jornada, antes de concretizá-la em nível de unidade escolar.

Da Composição de Jornada de Trabalho Docente

Artigo 18 - A composição de jornada do professor efetivo, sem descaracterizar a condição de adido, se for o caso, a que se refere à alínea “c” do inciso II do artigo 9º, far-se-á:

I - com classe ou aulas em substituição, ou mesmo livres, se em escolas vinculadas ou provisórias, no respectivo campo de atuação e/ou na disciplina específica do cargo;

II - com aulas, livres ou em substituição, de disciplinas não específicas ou correlatas à licenciatura do cargo, ou de disciplinas decorrentes de outra(s) licenciatura(s) plena(s) que possua, ao titular de cargo de PEB-II;

III - com aulas, livres ou em substituição, de disciplinas para as quais possua licenciatura plena, ao titular de cargo de PEB I ou de PEB II - Educação Especial;

IV - com classes, turmas ou aulas de Projetos da Pasta e de outras modalidades de ensino.

Parágrafo único - A composição de jornada do professor efetivo com classe ou aulas em substituição somente será efetuada ao docente adido ou com jornada parcialmente constituída, se este for efetivamente ministrá-las, não podendo se encontrar em afastamento de qualquer espécie.

Artigo 19 - A composição de carga horária aos docentes estáveis, celetistas e ocupantes de função-atividade abrangidos pela Lei Complementar 1.010/2007 dar-se-á na unidade escolar, obrigatoriamente, no mínimo, pela atribuição de carga horária correspondente à da Jornada Reduzida de Trabalho Docente.

§ 1º - Na impossibilidade de composição de carga horária equivalente à da Jornada Reduzida de Trabalho na unidade escolar, os docentes não efetivos, a que se refere o caput deste artigo, deverão proceder à composição na Diretoria de Ensino, integralmente em uma única escola ou em mais de uma, se houver compatibilidade de horários e de distância entre as unidades.

§ 2º - Fica facultado ao docente não efetivo, de que trata este artigo, a possibilidade de declinar de classes/aulas de sua habilitação/qualificação que se caracterizem como de substituição para concorrer à classe/aulas livres em nível de Diretoria de Ensino.

§ 3º - Os docentes estáveis, celetistas e ocupantes de função- atividade abrangidos pela Lei Complementar 1.010/2007, que optaram por transferência de Diretoria de Ensino, somente a terão concretizada pela efetiva atribuição, na Diretoria indicada, de classe ou de aulas, neste caso em quantidade de, no mínimo, a carga horária correspondente à da Jornada Reduzida de Trabalho Docente.

Da Designação pelo Artigo 22 da Lei Complementar 444/1985

Artigo 20 - A atribuição de classe ou de aulas, para designação nos termos do artigo 22 da Lei Complementar 444/1985, realizar-se-á uma única vez ao ano, no processo inicial, no próprio campo de atuação do docente, por classe ou por aulas, livres ou em substituição a um único professor, ficando vedada a atribuição de classe ou aulas, para este fim, ao titular de cargo que se encontre em licença ou afastamento a qualquer título e demais restrições previstas na legislação vigente.

§ 1º - O ato de designação far-se-á por período fechado, com duração mínima de 200 dias e no máximo até a data limite de 30 de dezembro do ano da atribuição, sendo cessada antes dessa data nos casos de reassunção do titular, de redução da carga horária da designação ou por proposta do Diretor da Escola, assegurada ao docente a oportunidade de defesa.

§ 2º - A carga horária da designação consistirá apenas de um único tipo de aulas, em quantidade maior ou igual à da carga horária total atribuída ao titular de cargo em seu órgão de origem e, quando constituída de aulas livres, deverá abranger uma única unidade escolar e em uma única disciplina.

§ 3º – Quando se tratar de substituição, a carga horária total do titular de cargo substituído deverá ser assumida integralmente pelo docente designado, não podendo ser desmembrada, exceto na atribuição de classes dos anos iniciais do Ensino Fundamental, de classes/salas de recurso da Educação Especial, em que o titular substituído encontre-se com aulas atribuídas, a título de carga suplementar em outro campo de atuação e do docente afastado pelo convênio de municipalização do ensino.

§ 4º - A carga horária total do docente, em seu órgão de origem, que for contemplado com a designação não poderá ser atribuída sequencialmente em outra designação pelo artigo 22 ou nas demais fases do processo inicial, ficando bloqueada até a vigência da designação quando, então, poderá ser imediatamente atribuída.

§ 5º - Deverá ser anulada a atribuição do docente contemplado, nos termos deste artigo, que não comparecer à unidade escolar da designação, no primeiro dia de sua vigência.

§ 6º - O docente designado não poderá participar de atribuições de classes ou aulas durante o ano, na unidade escolar ou na Diretoria de Ensino de classificação, nem na unidade ou Diretoria de Ensino de exercício, sendo-lhe vedado o aumento ou a recomposição da carga horária fixada na designação.

§ 7º - Poderá ser mantida a designação, quando o docente substituído tiver mudado o motivo da substituição, desde que não haja interrupção entre seus afastamentos nem alteração de carga horária, ou quando ocorrer a vacância do cargo e desde que não cause qualquer prejuízo aos demais titulares de cargo da unidade escolar e da Diretoria de Ensino.

§ 8º - Não poderão integrar a carga horária da designação:

1 - classes ou aulas de projetos da Pasta e outras modalidades de ensino;

2 – turmas ou aulas de cursos semestrais ou outros de menor duração;

3 - turmas de Atividades Curriculares Desportivas;

4 – aulas de Ensino Religioso e de Língua Espanhola.

Do Cadastramento

Artigo 21 – Encerrado o processo inicial, será aberto em todas as Diretorias de Ensino o cadastramento de docentes e candidatos à contratação que tenham se inscrito para o processo inicial e, não se tratando de titulares de cargo, tenham participado do processo de avaliação anual, a fim de participar do processo de atribuição do decorrer do ano.

§ 1º - Os docentes e os candidatos à contratação poderão se cadastrar em outras Diretorias de Ensino de seu interesse, observado o campo de atuação, sendo que, tratando-se de titular de cargo, o cadastramento dar-se-á apenas para atribuição de carga suplementar de trabalho.

§ 2º - Observadas as peculiaridades de cada região, poderá ser suprimido o cadastramento para determinada disciplina, ou para determinado tipo de qualificação docente, ou ainda para algum campo de atuação, que já se encontre com número excessivo de inscritos, ficando vedada, porém, a supressão total do cadastramento.

§ 3º - O período de cadastramento poderá ser reaberto, a qualquer tempo, no decorrer do ano, para atender a ocasionais necessidades das Diretorias de Ensino.

§ 4º - Os docentes e candidatos cadastrados nos termos deste artigo serão classificados pela Diretoria de Ensino, observadas as prioridades, diretrizes e regras presentes nesta resolução, após os inscritos da própria Diretoria de Ensino.

Da Atribuição Durante o Ano

Artigo 22 - A atribuição de classes e aulas durante o ano far-se-á em duas fases, de unidade escolar (Fase 1) e de Diretoria de Ensino (Fase 2), observados o campo de atuação, as faixas de situação funcional, bem como a ordem de prioridade dos níveis de habilitação e qualificação docentes, na seguinte conformidade:

I – Fase I – de Unidade Escolar, os titulares de cargo para:

a) completar jornada de trabalho parcialmente constituída;

b) constituição de jornada do adido da própria escola;

c) constituição de jornada que esteja sendo completada em outra unidade escolar;

d) constituição de jornada do removido ex officio com opção de retorno;

e) ampliação de jornada;

II - Fase II – de Diretoria de Ensino: a titulares de cargo para constituição ou composição da jornada de trabalho docente, que estejam com jornada parcialmente constituída ou na condição de adido;

III - Fase I – de Unidade Escolar:

a) a titulares de cargo da UE, para carga suplementar de trabalho;

b) a titulares de cargo de outra unidade, em exercício na unidade escolar, para carga suplementar de trabalho;

c) a docentes não efetivos e contratados da unidade escolar, para aumento de carga horária;

d) a docentes não efetivos ou contratados, de outra unidade, em exercício na unidade escolar, para atribuição ou aumento de carga horária.

§ 1º - Esgotada a possibilidade de atribuição pela ordem de classificação da inscrição no processo inicial, poderão ser atribuídas classes e aulas aos docentes e candidatos cadastrados de conformidade com o artigo anterior e, em seguida, aos docentes de que trata o artigo 5º da Resolução SE 8/2010, observados todos os critérios de classificação previstos na presente resolução.

§ 2º - O início do processo de atribuição durante o ano dar-se-á imediatamente ao término do processo inicial, sendo oferecidas as classes e aulas remanescentes, assim como as que tenham surgido posteriormente.

§ 3º - As sessões de atribuição de classes ou aulas durante o ano deverão ser sempre divulgadas no prazo de 24 horas na unidade escolar e de 72 horas na Diretoria de Ensino, contadas da constatação da existência de classes e aulas disponíveis a serem oferecidas.

§ 4º - Nas sessões de atribuição de classes e aulas na unidade escolar ou na Diretoria de Ensino, o docente deverá apresentar declaração oficial e atualizada de seu horário de trabalho, inclusive com as horas de trabalho pedagógico, contendo a distribuição das aulas pelos turnos diários e pelos dias da semana.

§ 5º - Os docentes que se encontrem em situação de licença ou afastamento, a qualquer título, não poderão concorrer à atribuição de classes e/ou aulas durante o ano, exceto:

1 – docente em situação de licença-gestante;

2 – titular de cargo, exclusivamente para constituição obrigatória de jornada;

3 – titular de cargo afastado junto ao convênio de municipalização, apenas para constituição obrigatória de jornada e para carga suplementar de trabalho que deverá ser efetivamente exercida na escola estadual.

§ 6º – Os docentes não efetivos que estejam atuando em determinado campo de atuação, inclusive aquele que se encontre exclusivamente com aulas de projeto ou de outras modalidades de ensino, poderão concorrer à atribuição relativa a campo de atuação diverso, desde que esteja inscrito/cadastrado e classificado neste outro campo, não sendo considerado nessa atribuição o vínculo precedente, por se configurar regime de acumulação.

§ 7º – O Diretor de Escola, ouvido previamente o Conselho de Escola, poderá decidir pela permanência do docente de qualquer categoria que se encontre com classe ou aulas em substituição, quando ocorrer novo afastamento do substituído ou na liberação da classe ou das aulas, desde que:

1 - não implique detrimento a atendimento obrigatório de titulares de cargo ou de docentes não efetivos a que se referem os §§ 2º e 3º do artigo 2º da Lei Complementar 1.010/2007 da unidade escolar;

2 - o intervalo entre os afastamentos seja inferior a 15 dias ou tenha ocorrido no período de recesso ou férias escolares do mês de julho.

§ 8º – Aplica-se o disposto no parágrafo anterior ao professor que venha a perder classe ou aulas livres, em situação de atendimento, pela ordem inversa da classificação, a um docente titular de cargo ou estável/celetista ou a um docente a que se referem os §§ 2º e 3º do artigo 2º da Lei Complementar 1.010/2007, no caso de este docente se encontrar em licença ou afastamento a qualquer título.

§ 9º - O docente, inclusive o titular de cargo, com relação à carga suplementar, que não comparecer ou não se comunicar com a unidade escolar, no primeiro dia útil subsequente ao da atribuição, será considerado desistente e perderá a classe ou as aulas, ficando impedido de concorrer à nova atribuição no decorrer do ano.

§ 10 – O docente que faltar às aulas de uma determinada classe/série sem motivo justo, no(s) dia(s) estabelecido(s) em seu horário semanal de trabalho, por 3 semanas seguidas ou por 5 semanas interpoladas, perderá as aulas correspondentes, ficando impedido de concorrer à nova atribuição no decorrer do ano.

§ 11 - Fica expressamente vedada a atribuição de classe ou aulas a partir de 1º de dezembro do ano letivo em curso, exceto se em caráter eventual, ou para constituição obrigatória ou, ainda, para atendimento de jornada do titular de cargo ou atendimento à carga horária mínima dos docentes não efetivos de que tratam os §§ 2º e 3º do artigo 2º da Lei Complementar 1.010/2007.

Da Participação Obrigatória

Artigo 23 - No atendimento à constituição da jornada de trabalho do titular de cargo no decorrer do ano, não havendo aulas livres disponíveis na escola, deverá ser aplicada, na unidade escolar e, se necessário, na Diretoria de Ensino, a ordem inversa à estabelecida para a atribuição de aulas, conforme o artigo 6º desta resolução, até a fase de carga suplementar do professor efetivo.

§ 1º - Na impossibilidade de atendimento na forma prevista no caput, deverá ser aplicada a retirada de classe ou aulas em substituição, na ordem inversa à da classificação dos docentes não efetivos

§ 2º - Persistindo a impossibilidade do atendimento, o titular de cargo permanecerá na condição de adido e/ou cumprindo horas de permanência, devendo participar, obrigatoriamente, das atribuições na Diretoria de Ensino, para descaracterizar esta condição, assumindo toda e qualquer substituição que venha a surgir e para a qual esteja habilitado, na própria escola ou em outra unidade escolar do mesmo município.

Artigo 24 - Os docentes não efetivos, a que se referem os §§ 2º e 3º do artigo 2º da Lei Complementar 1.010/2007, que estejam cumprindo a carga horária mínima correspondente à da Jornada Reduzida de Trabalho Docente, total ou parcialmente, com horas de permanência, deverão participar, obrigatoriamente, das sessões de atribuições durante o ano na Diretoria de

Ensino, para composição da carga horária com classes e aulas livres ou em substituição.

§ 1º - Na aplicação do disposto no caput, sempre que o número de aulas/classes oferecidas na sessão for menor que o necessário para atendimento a todos os docentes com horas de permanência, o melhor classificado poderá declinar da atribuição de vagas obrigatória para concorrer à atribuição opcional, desde que haja nessa fase, a atribuição de todas as aulas/classes oferecidas.

§ 2º – Aos docentes não efetivos de que tratam os §§ 2º e 3º do artigo 2º da Lei Complementar 1.010/2007 aplica-se também o procedimento de retirada de classe ou de aulas, pela ordem inversa à da classificação dos docentes contratados, sempre que houver necessidade de atendimento no decorrer do ano, para composição da carga horária mínima correspondente à da

Jornada Reduzida de Trabalho Docente, com relação a classes e aulas livres ou em substituição, na própria unidade escolar e também na Diretoria de Ensino, se necessário.

§ 3º - Na impossibilidade do atendimento previsto no parágrafo anterior, os docentes que estejam cumprindo a respectiva carga horária parcialmente ou total com horas de permanência, deverão, sem detrimento aos titulares de cargo, assumir classe ou aulas livres ou toda e qualquer substituição, inclusive a título eventual que venha a surgir na própria unidade escolar.

§ 4º - Faculta-se ao docente não efetivo a possibilidade de mudança da sede de controle de frequência quando estiver cumprindo horas de permanência na unidade de origem, ao assumir classe/aulas em substituição em outra unidade escolar da mesma Diretoria de Ensino.

Das Disposições Finais

Artigo 25 - Os recursos referentes ao processo de atribuição de classes e aulas não terão efeito suspensivo nem retroativo e deverão ser interpostos no prazo de 2 dias úteis após a ocorrência do fato motivador, dispondo a autoridade recorrida de igual prazo para decisão.

Artigo 26 - A acumulação remunerada de dois cargos ou de duas funções docentes, ou de um cargo de suporte pedagógico com cargo/função docente, poderá ser exercida, desde que:

I - o somatório das cargas horárias dos cargos/funções não exceda o limite de 64 horas, quando ambos integrarem o Quadro desta Secretaria da Educação;

II - haja compatibilidade de horários, consideradas, no cargo/função docente, também as Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo - HTPCs, integrantes de sua carga horária.

§ 1º - A acumulação do exercício de cargo ou função docente com o exercício das atribuições de suporte pedagógico, como titular de cargo ou em situação de designação, ou ainda das designações de Vice-Diretor de Escola ou de Professor Coordenador, somente será possível quando forem distintas as respectivas áreas de atuação funcional.

§ 2º - Ao docente titular de cargo, designado para exercer função de suporte pedagógico ou em posto de trabalho de Vice-Diretor de Escola ou de Professor Coordenador, é vedado o exercício de função docente em regime de acumulação.

Artigo 27 – Poderá a Coordenadoria de Gestão de Recursos Humanos expedir disposições complementares que se façam necessárias ao cumprimento do disposto na presente resolução.

Artigo 28 - Esta resolução entra em vigor na data de sua publicação, ficando revogadas as disposições em contrário, em especial a Resolução SE 77, de 18-12-2010, a Resolução SE 2, de 28.1.2011, e o inciso II do artigo 1º da Resolução SE 8, de 15.2.2011.

Remoção Docentes Rede Estadual

2011-12-30T18:35:00.002-02:00

Comunicado DRHU-12, de 29-12-2011

O Coordenador de Gestão de Recursos Humanos, com base no artigo 60, § 3º, da Lei 10.261-68 e tendo em vista a publicação dos atos de remoção dos Professores Educação Básica I e dos Professores Educação Básica II, comunica:

I - Os titulares de cargo removidos deverão assumir o exercício na unidade de destino em 1º-02-2012, quando serão desligados da origem.

II – Os removidos que estiverem em gozo de férias ou em licença na data prevista no inciso anterior, deverão comunicar esta situação ao superior imediato na unidade de destino e assumir o efetivo exercício no primeiro dia útil subseqüente ao término do impedimento.

III - Os removidos que estejam afastados, designados ou nomeados em comissão deverão, em 01/02/2012, assumir o exercício por ofício na unidade de destino, podendo permanecer na situação em que se encontrem.

IV – O docente removido participará do processo de atribuição de classes/aulas na unidade de destino, de acordo com o cronograma específico.

V - O docente removido para unidade escolar extinta terá seu cargo transferido, na mesma data e para a mesma unidade escolar para qual foram transferidos os titulares de cargo da unidade extinta, sendo classificado entre seus pares, no processo inicial de atribuição de classes/aulas.

VI - Após o exercício na unidade de destino, os removidos e os transferidos que acumulam cargos deverão ter publicado novo ato decisório, em conformidade com o disposto no Decreto 41.915-97.

ATO DE REMOÇÃO – DOE DE 30/12/2011 - SUPLEMENTOS

As vitrines me vendo passar...

2011-12-14T18:13:00.004-02:00

SP REDUZ EM 40% NÚMERO DE ESCOLAS DO FUNDAMENTAL EM PERÍODO INTEGRAL

Criado em 2006 pelo governador Geraldo Alckmin, o programa Escola em Tempo Integral chegou a ter 514 unidades no Estado, mas conta hoje com apenas 309, apesar da promessa de expansão

Fonte: O Estado de S. Paulo (SP)

Criado em 2006 por Geraldo Alckmin (PSDB) como aposta para o ensino fundamental, o programa Escola em Tempo Integral do Estado de São Paulo reduziu sua presença na rede em 40% e hoje está em apenas 309 Escolas.

A promessa sempre foi ampliar o projeto para todos os alunos do fundamental, mas, em direção oposta, o governo abandonou o modelo atual e agora desenha uma transformação para 2013.

Expandir o modelo para toda a rede não está mais nos planos da gestão - a promessa constava da última campanha de Alckmin (*promessas são promessas, nada mais do que promessas). No sistema a ser implementado em 2013, o tempo integral será oferecido como opção.

A adesão de pelo menos 60% da comunidade Escolar será critério para que a unidade ofereça a modalidade (*além do espaço físico ocioso). Os familiares que não forem favoráveis poderão manter os filhos no modelo convencional, na mesma unidade.

Nos casos em que mais de 90% dos pais optarem pelo programa, as unidades serão mantidas ou se tornarão de tempo integral. A Secretaria de Educação promete, entretanto, ampliar o número de Escolas, mesmo sem detalhar a expansão.

Quando Alckmin assumiu o governo neste ano, encontrou 399 Escolas no sistema - bem menos do que as 514 Escolas de 2006. Mas o enxugamento se manteve em 2011 e outras 90 unidades saíram do projeto. A diminuição recente é atribuída à municipalização de Escolas.

No sistema vigente de tempo integral, o aluno fica na Escola das 7 horas às 16h10. Pela manhã, ele tem o currículo normal e à tarde, oficinas. O projeto acumulou problemas desde a implementação, feita de uma só vez em mais 500 Escolas. Houve falta de material e professores destreinados.

Escola sem espaços adequados para receber um estudante por tantas horas também se repetiram. As falhas chegaram até a Justiça e, em uma Escola de Mirassol (a 452 km da capital), o programa foi suspenso por falta de estrutura.

Queixas

O governo diz ter investido R$ 122 milhões em obras nessas Escolas desde 2006. Mas a verba não foi suficiente para acabar com todos os transtornos. Segundo professores que pediram para não se identificar, ainda há casos de falta de material e inadequação de prédios.

"À tarde, deveria haver oficinas e jogos, mas não tem material. Até para dobradura não chega", diz um professor, há três anos no projeto. "Os alunos ficam oito horas sentados, não aguentam."

Entre os alunos, a sensação é a mesma. "Eu tenho aula de computação e é legal. Mas às vezes fica cansativo, é muito tempo dentro da sala", diz Ystefani Cerbelo, de 10 anos, aluna da Escola Prof. Theodoro de Moraes, na zona leste da cidade de São Paulo. A mãe dela, Romilda, de 36, aprova o modelo. "Pelo menos eles não ficam na rua."

Mudanças

Atualmente, o currículo conta com oito oficinas obrigatórias - dadas além do currículo normal. No novo modelo, serão duas: hora da leitura e experiências matemáticas. As demais, como artes, modalidades esportivas e até Educação para o trânsito, serão eletivas.

A secretaria promete atenção nos educadores, como formação continuada e melhor articulação entre as oficinas e aulas regulares. Para a professora Ana Maria Cavaliere, da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), o tempo suplementar precisa ter qualidade. "A Escola é uma só e o horário é um só. Não é somente aulas convencionais o dia inteiro, mas tem de ter projeto, coerência e metodologia. Não basta ocupar o tempo."

Segundo ela, que é pesquisadora do ensino integral, só é possível estender o modelo para toda uma rede com muito o investimento. "É preciso quase dobrar o parque de prédios Escolares." As 309 Escolas de tempo integral atendem a 76.381 alunos dos ciclos 1 e 2 do ensino fundamental.

*não constava do texto original

A Contradição

ENSINO MÉDIO ESTENDIDO COMEÇA EM 16 UNIDADES

Ao contrário do realizado nas escolas de Ensino Fundamental, cujo programa começou em 514 escolas, a nova modalidade de Educação integral voltada para o Ensino Médio terá uma espécie de projeto-piloto

Fonte: O Estado de S. Paulo (SP)

Ao contrário do realizado nas Escolas de ensino fundamental, cujo programa de tempo integral começou em 514 Escolas, a nova modalidade de Educação integral voltada para o ensino médio terá uma espécie de projeto-piloto. Começa no ano que vem em apenas 16 Escolas espalhadas pelo Estado, batizadas de Centro Estadual de Referência de ensino médio (Cerem).

As unidades contarão com professores em novo regime de trabalho, que vão atuar exclusivamente nessas unidades. Essas Escolas deverão atender a cerca de 8 mil alunos, e o governo estadual prevê uma posterior expansão. A intenção é de que sejam 300 centros até o fim da atual gestão, em 2014. Outra diferença é a integração das disciplinas do currículo Escolar.

Ampliação

O novo modelo de ensino médio terá jornada ampliada de seis para nove horas e meia, incluindo três refeições diárias. A estrutura das Escolas contará com salas temáticas de português, história, arte e geografia, salas de leitura e informática e laboratórios de biologia, química, física e matemática.

Além das disciplinas obrigatórias, eles contarão com outras eletivas, de acordo com a área de interesse. Das 16 Escolas, 2 estão na capital paulista, 4 na Região Metropolitana e o restante no interior e no litoral.

Técnico

Outra medida da secretaria estadual para intensificar a oferta de tempo integral é a Rede ensino médio Técnico. O projeto vai articular o ensino médio regular à Educaçãoprofissional técnica - o aluno cursa normalmente o currículo do ensino médio e, à tarde, tem a Educação profissionalizante. No ano que vem, cerca de 240 unidades vão oferecer a modalidade.

O novo programa de aluno em tempo integral é uma das principais ações do programaEducação - Compromisso de São Paulo. O programa tem como objetivos principais colocar o sistema educacional de São Paulo entre os 25 melhores do mundo até 2030. Hoje, é o 53.º entre 65, considerando simulação que apresenta São Paulo como um país no Programa Internacional de Avaliação (Pisa). / P.S.

Como serão as jornadas ???

2011-12-12T22:48:00.005-02:00

Eis a questão.

Sera que vão fazer uma adaptação das que existem?

Ou vão aproveitar a oportunidade para reduzirmos o número de jornadas tornando a administração das escolas um pouco mais racional.

Cá entre nós.
Quem tem quatro jornadas - não tem jornada nenhuma.

Eu sou favorável a apenas duas jornadas.
a) J24 = 16 Aulas + 08 Atividades
b) J36 = 24 Aulas + 12 Atividades.

As atividade - digamos 50% na escola e 50% em local de livre escolha.

Alguém tem alguma sugestão?

Precisamos de uma jornada casada com as Classes do Ciclo I

A J36 seria a ideal. Podemos aproveitar a oportunidade para ampliar para 30 horas a permanência das crianças desse ciclo na escola: 02 aulas de Educação Física + 04 aulas de Artes (sendo duas de música) + 24 aulas com o professor da classe. Acho que seria ótimo. As crianças iriam adorar. A professora poderia optar por mais 04 aulas (reforço e recuperação) - totalizaria 40 aulas / 200 no mês.

06 Aulas para o trabalho coletivo está de bom tamanho. As outras 06 para estudos.

Ciclo II e Ensino Médio

A J24 e a J36 atendem as necessidades da escola e dos Professores. Com a nova matriz (minimo de 02 aulas para cada componente) e número par de aulas seria ótimo (não me venham com jornada de 25 ou de 33 aulas que ninguém consegue compor).

A J24 é ideal para o pessoal do Suporte Pedagógico que acumula um cargo de professor.

Falando em Acúmulo

Seria importante estabelecer um prazo para que os professores pudessem optar pelas novas jornadas. Não estamos em condições de colocar uma camisa de força naqueles que acumulam cargo em outras redes.

Nossa é bem simples!!!

Não é???

Poderíamos aproveitar para resolver em definitivo a situação dos Docentes Categoria F (embora o DRHU insista em chamá-los de não efetivos, a lei diz outra coisa). Proponho que passemos a chamá-los de Titulares Não Concursados (não seria a primeira vez). Poderíamos permitir que, aqueles que foram promovidos conforme estabelece a legislação e que são habilitados, ingressassem em jornadas e que ocupassem cargos, afinal o mais complicado já foi feito mesmo (torná-los efetivos sem concurso e sem nenhum critério).

Isso está parecendo muito simples. Mas a vida, fora de um determinado partido, de fato é simples.

Essa é apenas uma sugestão, mas particularmente eu acho uma boa sugestão.

Domingos Amato

Supervisor de Ensino

Ano letivo corre risco de atraso nas escolas estaduais

2011-12-09T20:53:00.001-02:00

Com ameaça de faltar professores, SP quer reduzir afastamento de temporários

Governador Geraldo Alckmin (PSDB) enviou proposta de alteração excepcional da atual regra à Assembleia

FÁBIO TAKAHASHI
DE SÃO PAULO

O ano letivo das escolas estaduais de São Paulo corre o risco de começar sem professores suficientes para os cerca de 4,5 milhões de alunos do ensino básico, ou até mesmo sofrer atraso no início das aulas.

O problema é que 10 mil docentes temporários estão impedidos de voltar ao trabalho em 2012, por causa de lei que impõe uma "quarentena" aos não efetivos.

Em documento enviado à Assembleia Legislativa, o governador Geraldo Alckmin (PSDB), admite o problema e propõe que o período de "quarentena" caia para 45 dias, excepcionalmente em 2012 e 2013.
Os afetados pela regra atual representam cerca de 10% dos temporários, ou 5% do total do magistério.

A LEI
Aprovada pela gestão José Serra (PSDB) para todo o funcionalismo, a lei determina que o não efetivo deva permanecer 200 dias fora do sistema após um ano na rede e o término do período letivo.

A intenção é evitar o vínculo empregatício dele com o governo, o que causa despesas trabalhistas ao Estado.

A regra imposta à educação foi atenuada em 2010, mas a Estado diz que foram insuficientes e uma quantidade "significativa" de docentes está inapta a lecionar.

Nova Proposta
Caso a proposta de Alckmin seja aprovada, o temporário ficaria fora da rede apenas no período das férias, reduzindo o problema.
O texto encaminhado à Assembleia diz que a coordenadoria de recursos humanos está "preocupada" com a necessidade de contratar professores e pede alteração da regra, "sob pena de prejuízo ao início das aulas".

O governo precisa de temporários para cobrir licenças dos efetivos e para cumprir a nova regra de jornada extraclasse do magistério.

A jornada fora da sala de aula subirá de 17% para 33% em 2012.

Para entrar em vigor em 2012, a alteração precisa tramitar rapidamente na Assembleia, pois em cerca de duas semanas a casa entra em recesso e só volta em fevereiro.
No médio prazo, o governo afirma que precisará de menos temporários, pois tem aberto concursos públicos.

DESPESAS TRABALHISTAS

Professor de direito da PUC-SP, Renato de Almeida entende que o novo modelo proposto pelo Estado trará despesas trabalhistas.

Segundo Almeida, as leis trabalhistas determinam que o trabalhador deve ficar ao menos 180 dias em "quarentena" para que o contrato não seja considerado como de tempo indeterminado - que prevê indenização no momento do desligamento.

Entenda a `quarentena' dos professores

COMO É HOJE
Após um ano de trabalho, o professor temporário tem de ficar 200 dias fora da rede estadual. A ideia é que ele não crie vínculo empregatício com o governo, o que pode causar reclamações trabalhistas

O PROBLEMA
A Secretaria da Educação diz que há 10 mil professores hoje na "quarentena" e que, por isso, podem faltar docentes

A PROPOSTA
Excepcionalmente para 2012, diminuir a "quarentena" para 45 dias, o que coincidiria com as férias escolares. Assim, os 10 mil professores poderiam ser recontratados

APROVAÇÃO
A proposta tem de ser aprovada pela Assembleia Legislativa. A instituição deve entrar em recesso nos próximos dias

Quem Manda na Educação?

2011-12-05T09:22:00.001-02:00

Revista Interesse nacional

CLAUDIO DE MOURA CASTRO, MARIA HELENA GUIMARÃES DE CASTRO

Não há como negar a importância de saber quem manda na educação. De fato, tal conhecimento permite direcionar os esforços das políticas públicas para os atores mais relevantes no processo.
Mas de saída, temos de ser modestos em nossas pretensões de chegar a conclusões firmes e claras. O problema é conceitualmente resvaladiço e a evidência empírica bem magra. No fundo, navegamos com base em uma experiência própria acumulada – e que às vezes pode pregar peças.
Seja como for, achamos que vale o esforço de ver até onde conseguimos avançar com os poucos dados existentes e com uma inevitável dificuldade de definir até mesmo o que é "mandar".
Para os nossos propósitos, diante de um conceito muito fluido do que seja "mandar", fixamos algumas definições úteis para a análise:

1. Mandar pode significar o poder de fazer as coisas acontecerem, tomando um rumo diferente daquele que ocorreria na ausência de tal ação. É o conceito mais óbvio e intuitivo do termo.
2. Mandar pode também ser entendido como o poder de impedir que algumas coisas aconteçam. É o poder de veto ou de censura. Sem essa ação passiva, as coisas seriam diferentes. Por exemplo, os sindicatos "mandam" na educação, no sentido de que impedem a modernização da carreira e das regras de remuneração. Outro exemplo, o Ministério Público embargou obras de construção de escolas de ensino fundamental em municípios paulistas alegando que as prefeituras só poderão investir em educação depois de "zerar" a demanda por creches.
3. Alargando um pouco o conceito, mandar é também definir e redefinir o clima de opinião vigente. Com as ideias, percepções e atitudes da sociedade se alterando, tornam-se mais fáceis alguns cursos de ação, enquanto outros ficam mais problemáticos. Por exemplo, quando a grande imprensa e a opinião pública educada passam a valorizar a avaliação, isso permite mudanças mais arrojadas nas suas políticas. Sem o apoio da opinião pública dos leitores da Folha de S. Paulo, Paulo Renato Souza não teria ousado lançar o Provão, objeto de forte rejeição nos meios universitários. Nesse sentido restrito, a imprensa e o público educado "mandam" na educação, pois viabilizam politicamente algumas mudanças e tornam outras menos palatáveis. Outro exemplo: progressivamente vai se reduzindo o número de municípios em que os diretores de escolas são indicações políticas dos prefeitos ou de outros atores políticos. Tal prática se torna progressivamente mais desconfortável.

Diante dessas três interpretações de "mandar", saímos em busca das múltiplas combinações das ações e inações dos atores correspondentes. Quem faz acontecer? Quem trava? Quem pauta o certo e o errado, o aceitável e o inaceitável naquele momento? Mas, sobretudo, estamos buscando aqueles atores que são capazes de introduzir mudanças, boas ou ruins. Quem serão? O ministro, os secretários estaduais, os prefeitos ou seus secretários? Os bons diretores de escolas que funcionam bem, independentemente das decisões superiores?
Antes de prosseguir, vale definir uma outra dimensão do "mandar", necessária para entender o poder público. Suspeitamos sempre do poder que reside nos incumbentes, por exemplo, na alocação de recursos. Eles teriam poder para decidir se dão para o estado X ou para o município Y?
Mas há também um poder do Estado que se manifesta na criação de programas com regras objetivas e que são aplicadas mecanicamente, ou quase. Ou seja, são implementadas sem a interveniência de decisões discricionárias dos dirigentes. Por exemplo, notas abaixo de tantos pontos no Enade (Exame Nacional de Desempenho de Estudantes) podem levar à suspensão dos vestibulares. Ou, no caso da pós-graduação, acima de tanto, significam mais bolsas da Capes (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior). Tais regras tornam o Estado poderoso, mas não conferem tanto espaço de manobra aos incumbentes, já que as regras são mecanicamente aplicadas.
Tendemos a condenar um governo central que toma decisões discricionárias, aplicadas nos níveis mais baixo. No entanto, o julgamento pode ser bem mais matizado, se os avanços se operacionalizam por via de regras universalistas, aplicadas sem favoritismos.
Contudo, o problema vale na outra direção, ou seja, pode impedir uma ação benéfica do executivo. Por exemplo, as regras de carreira do magistério, muitas vezes, impedem a implantação de mudanças necessárias para a melhoria da qualidade do ensino. No caso, houve a anulação de provas de seleção de professores temporários pela Justiça de São Paulo, com base na legislação em vigor. Ou seja, o poder discricionário não pode ser usado de maneira criativa ou benéfica.

Um mapa do poder

No Gráfico 1, mapeamos quem poderia mandar na educação, em qualquer das conotações definidas acima. Obviamente, o que está apresentado não passa de uma lista sem qualquer censura ou filtro de plausibilidade. É o que poderia influir, pela sua existência e posição no espaço social, político e administrativo em que opera a educação. Na discussão que segue, exploramos cada uma destas hipóteses.
Nesse mapa mental, incluímos o MEC (Ministério da Educação), os estados, os municípios e os diretores de escolas. A pergunta óbvia é quem manda em quem? Do ponto de vista político-institucional e de acordo com a Constituição de 1988, nenhum nível manda no outro. Não obstante, a lei prescreve a colaboração entre os níveis. A experiência e as regras sociológicas da burocracia sugerem que tal cooperação é difícil fazer funcionar na prática.
Nem os estados estão subordinados ao governo federal e nem os municípios aos estados. Nesse primeiro cenário, perguntaríamos se o MEC manda nos estados ou nos municípios. Na prática, ninguém manda em outro nível. Diretamente, não mandam, mas a dependência financeira de vários estados e municípios em relação ao governo federal pesa.
Por outro lado, não parece que os estados mandam nos seus municípios. Na maioria dos casos, há um forte distanciamento entre secretarias estaduais e os municípios. Sabe-se que muitos municípios organizaram seus sistemas de ensino autonomamente, ignorando as políticas educacionais do estado ao qual se vinculam. Não há culpados nessa história. Essa situação reflete as características do federalismo brasileiro e, de certa forma, a ausência de mecanismos que viabilizem um regime de colaboração efetivo entre os níveis de governo.
Ao fim e ao cabo, alguém manda mesmo? Manda em quem? Isso porque a negativa não é apenas ser mandado e ter de obedecer. Pelo contrário, pode significar também uma crônica situação de impasse ou inércia, em que nada de muito substancial acontece, pela falta de poder de alguma autoridade para se sobrepor aos demais atores com força política. Como tentaremos demonstrar, esses impasses tendem a caracterizar a situação de estados e das grandes cidades. Em contraste, a observação casual sugere que nos municípios pequenos as autoridades têm mais poder decisório, pela ausência de oposição organizada. Voltaremos ao tema, mais adiante.
Mais distantes do processo decisório, mas não menos importantes, temos a multiplicidade de atores da sociedade civil. Há os sindicatos de professores e patronais. Há os movimentos empresariais e a grande imprensa. E, finalmente, há os pais e suas eventuais associações. Como sugeriremos, quase sempre, de pouca expressão e poder.
No que segue, examinaremos cada um desses atores, perguntando quanto poder têm, seja para mudar, bloquear mudanças ou transformar o clima de opinião sobre os temas educativos.

MEC

O MEC não manda diretamente na educação, pois não tem escolas básicas. Além disso, não tem poder de determinar políticas educativas estaduais ou municipais. Essa é uma característica muito decisiva no sistema federativo brasileiro. Se é para o bem ou para o mal, não está claro.
Diante de estados e municípios de desempenho catastrófico, seria até bom que mandasse, para consertar os desastres. Mas o reverso da medalha são a inércia e as regras burras que travam os sistemas mais progressivos e dinâmicos. Se o MEC mandasse mais, seria ainda pior.
As universidades federais são autônomas. Na teoria, são completamente autônomas. Na prática, estão atadas a um cordão umbilical financeiro e administrativo, tendo pouca liberdade de ação sobre o seu orçamento e suas contratações. Na verdade, nem o MEC tem grande poder discricionário sobre muitos desses gastos. Boa parte da implementação orçamentária reside na área financeira do governo federal. Em contraste, as universidades decidem seus rumos acadêmicos, mesmo que estejam distantes das prioridades do MEC e do que poderíamos chamar de "interesse nacional". De certa maneira, é o pior dos mundos.
Como regra, o MEC ditaria as agendas da educação. Mas o seu poder está muito balcanizado, dentro de suas inúmera instâncias. O ministro tem pouco controle sobre o CNE (Conselho Nacional de Educação), embora tenha grande poder de escolha de seus membros e tenha sido o autor das regras de indicação deles. De fato, o poder do MEC na escolha dos membros do CNE agora é fortíssimo, basta ver a atual composição. O mesmo com a Conaes (Comissão Nacional de Avaliação do Ensino Superior) e outros órgãos colegiados. Certo ou errado, esses órgãos acabam sendo fatores inerciais.
No mundo real, convivendo com tantas forças inerciais, o MEC não é capaz de políticas ousadas. E nem mesmo de evitar impasses que resultam em políticas mornas, ou de evitar a permanência de um status quo indesejável.
Dentre seus próprios funcionários, há pouca congruência nas posições tomadas, inclusive contradições entre o que desejaria o ministro e o que consegue fazer ou aprovar. Por exemplo, aí está a reforma do Ensino Médio que patina sem rumo e sem uma orientação que revele uma visão moderna do que deveria ser esse ensino. Ademais, há hoje um considerável aparelhamento das equipes intermediárias, trazendo inércia, conflitos e defesa de interesses corporativos, partidários ou pessoais.
No todo, as equipes do MEC tendem a ser tecnicamente superiores às de quase todos os estados e municípios. Mas nem por isso poderíamos afirmar que estão à altura do desafio de tirar a educação do país da mediocridade em que sempre esteve.
Ainda assim, o MEC tem um bom número de ferramentas que lhe dão poder, quando sabe usá-las.

PNE

Na teoria, o PNE (Plano Nacional de Educação) estabelece o marco normativo da educação brasileira. Cumpre ao MEC a sua preparação. Uma vez formulado, vai para o Congresso para aprovação, muitas vezes, com alterações que tornam irreconhecíveis os projetos originais.
Na prática, tal como em outros assuntos, os planos não possuem os instrumentos legais para sua implementação. Se no presente o PNE será diferente, ainda está por se ver. O PNE prescreve um gasto de 7% do PIB em educação. Mas quem obriga os estados ou municípios a gastarem mais? E quanto deverão gastar? Na prática, o PNE é uma das peças mais fracas no arsenal do MEC.
Avaliação Uma ferramenta recente na história do ensino brasileiro é a avaliação. Começando com a avaliação da pós-graduação, foi rapidamente ganhando abrangência, com o Saeb (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica), o Provão que virou Enade, Enem (Exame Nacional do Ensino Médio), Prova Brasil e Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica). Em contraste com o PNE, é uma arma poderosa, quase sempre para o bem. Também é um instrumento que, uma vez definido, não admite mais o arbítrio de ninguém. Se o curso X perdeu bolsas porque caiu a nota da Capes, essa não é uma decisão discricionária da sua diretoria. Se o curso Y teve seu vestibular suspenso porque sua nota no Enade está abaixo de tantos pontos, trata-se de uma decisão tomada por algoritmos de análise da avaliação.
Por tudo o que se sabe, a avaliação da Capes tem um impacto positivo e poderoso na qualidade da pós-graduação. O mesmo impacto benéfico se imputa ao Provão/Enade. Em ambos os casos, podemos discordar com detalhes dos testes e das medidas atreladas a eles. Mas no todo, tais limitações não chegam a comprometer seu papel saneador. Tudo indica que as melhorias do Ideb são, em boa medida, o resultado da existência do próprio Ideb que cria constrangimentos para escolas e municípios mal avaliados. No entanto, ainda não sabemos se a recente melhoria do Ideb está ou não relacionada com o elevado absenteísmo de alunos no dia da prova, o que poderia mascarar algum tipo de seleção dos melhores.
Podemos dizer que as avaliações tornam o MEC mais poderoso. Contudo, não criam espaços discricionários para seu ministro ou secretários. Essas figuras tornam-se zeladoras de um processo que anda mais ou menos sozinho (em que pesem arranhões no processo aqui ou acolá). De outro lado, as avaliações nacionais estimularam o surgimento de contrapartidas estaduais e municipais, que ajudam a definir programas locais com base em evidências e fortalecem o uso de indicadores no acompanhamento do que acontece na escola.

Fundef/Fundeb

Dentre todas, a arma mais importante no arsenal do MEC é o sistema de financiamento Fundef/Fundeb (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental/ Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação), que tem papel determinante na educação básica. O MEC é hoje o ator principal na definição dos critérios e per capita/aluno/ano; piso salarial nacional dos professores; complementação da União para atingir o valor mínimo. Com o Fundef, o MEC passou a ter papel central e articula seu poder político para votar o que quer seja nessa área do financiamento. A imensa maioria dos estados e municípios depende financeiramente das decisões e alocações do MEC via FNDE (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação) para transporte escolar, merenda e EJA (Educação de Jovens e Adultos).
Aqui é preciso esclarecer. O Fundeb representa mais de 90% do gasto em educação e 80% desses recursos referem-se a gasto com folha de pagamento. Atualmente, o financiamento da educação via Fundef tem a seguinte composição: municípios (42%), estados (38%), União (20%).
Nos estados, os recursos de educação são basicamente do Fundeb devido à composição da cesta de impostos. Nos municípios, há maior variação, pois, além do per capita definido em cada UF (que é o mesmo para a rede estadual e as municipais), os recursos vinculados à educação podem ser acrescidos, dependendo da arrecadação de impostos locais que não entram na cesta de impostos do Fundeb. É o caso de municípios muito ricos que não conseguem gastar os 25% constitucionais. Por exemplo, a prefeitura de Paulínia oferece bolsas de estudo para todos os jovens que concluírem o ensino médio e ingressarem em faculdades públicas ou privadas, mas sobram bolsas e faltam alunos. O salário inicial de professor 40 horas é R$ 4 600 e do diretor de escola, R$ 6 500, muito acima da média nacional. Mas, mesmo assim, acabam de encerrar uma greve de 62 dias, mostrando que greves e magnitude dos salários não se associam muito – assunto retomado mais adiante.
Já nos municípios e estados mais pobres, a dependência financeira do MEC é grande, tanto na complementação dos recursos do Fundeb quanto em relação a alocações negociadas via FNDE. As alocações do FNDE para merenda, transporte e livro didático são universalistas. As alocações para EJA, capacitação, pós-escola, saúde do escolar dependem de negociação por projeto. Não sabemos se tal negociação exorbita o que seria razoável em tais casos.
O Fundef/Fundeb limitou a autonomia do gasto em educação, definiu regras, como o mínimo de 60% dos recursos vinculados para o pagamento dos professores e estabeleceu controles que funcionam. Em que pese a perda de autonomia dos entes locais, nesse caso, não parece que seja algo a lamentar. Ao contrário, sabe-se que muitos prefeitos perderam seus mandatos por não cumprirem a lei.
De fato, uma vez criadas as regras, a sua execução é algorítmica. Aplica-se a fórmula e implementa-se o que sair dela. Se há exceções, não chamam a atenção.

Financiamentos sem condicionalidades

Os funcionários do MEC gostam das carteiras de projetos. No pior dos cenários, dão pequenos poderes de premiar amigos e aliados. Nos melhores cenários, financiam atividades interessantes, criativas e bem-vindas. Na prática, há de tudo, embora a magnitude dos cenários negativos flutue com as gestões de plantão no MEC. Flutua também a magnitude dos recursos nessas rubricas. No todo, não parecem se revelar como importantes para atrapalhar ou ajudar a causa da educação. Mas podem ser relevantes nos inúmeros mecanismos de uso político da máquina da educação. Exemplos de transferências voluntárias relevantes: recursos para construção de creches (o que mais dá voto nos municípios); recursos para o Brasil Profissionalizado (escolas técnicas e cursos profissionalizantes crescem mais no Norte e no Nordeste).

Financiamentos com condicionalidades

Estes são projetos com regras claras e mecanismos que, em princípio, são automáticos ou governados por conselhos de pares ou de eminências. Ou seja, se o candidato à ajuda faz isso ou aquilo certo, ganha o recurso. É o caso do livro didático, das bolsas, do FIES (Programa de Financiamento Estudantil) e de vários outros projetos desse tipo. E também do Fundeb, já mencionado.
Como na avaliação, se os mecanismos de alocação foram bem pensados, funcionam a contento, estimulando comportamentos benéficos. São programas de fomento bem-vindos e que criam sinalizações importantes para o sistema. Como dito, se as mecânicas de alocação são sadias, funcionam mais ou menos autonomamente. Dão poder ao MEC, mas não aos seus incumbentes.
Embora o MEC não determine políticas estaduais ou municipais, distribui recursos orçamentários, alguns com normas bem definidas e que são disputados por estados e municípios. Por exemplo, o Plano de Ações Articuladas/PAR iniciado em 2007, pelo qual só ganham dinheiro os que seguem as orientações federais. Nele há recursos para creches; transporte escolar; capacitação de professores (agora comandado pela Capes e pelas instituições de educação superior – IES federais). Não há pesquisa sobre o assunto, mas tudo indica que houve forte centralização desses recursos nos últimos anos.
Nas reuniões do Consed (Conselho Nacional de Secretários de Educação), os principais assuntos têm sido piso salarial, financiamento, aumento dos recursos do Fundeb, mais recursos para transporte escolar da FNDE e do Pronatec (Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego). Por conta desses recursos, os estados estão cada vez mais presos à agenda do MEC.
O lado ruim dessa dependência é uma recentralização do ensino. Em um país do tamanho do Brasil, não está nada claro que centralizar é uma resposta inteligente aos problemas encontrados. O lado bom é que, em boa medida, a maioria dos programas têm regras claras e objetivas de repartição de fundos. Não menos importante, são regras que tendem a premiar o que é bom para a educação. Ademais, os fundos não podem ser usados como moeda de troca na politicagem tradicional.

Poder de pautar a mídia

Pesquisas bem conduzidas mostraram que boa parte da imprensa, seja a grande seja a local, publica notícias cuja maioria esmagadora vem do MEC. Em particular, originam-se dos diversos sistemas de avaliação. Por razões diferentes, estados e municípios produzem pouca notícia para a mídia, exceto quando há denúncias ou escândalos.
O MEC ganha grande visibilidade por via da imprensa. Mas nem sempre tem muito controle sobre o que sai. Esse é o caso dos escândalos e denúncias, reais ou imaginários que podem erodir a sua reputação, bem como a dos ministros do momento.

Estados

O poder no nível dos estados depende enormemente dos incumbentes, ou seja, governador e secretário de Educação. Se levam educação a sério, as coisas podem acontecer. Se não, ficam atolados na mediocridade de sempre.
Classicamente, estados mais maduros e mais ricos levam educação mais a sério. De fato, os estados do Centro-Sul estão no topo da distribuição de qualidade. Mas há exceções, em ambas as direções.
Há o caso de alguns estados novos que estão dando grandes saltos, como o Tocantins. E também, alguns tradicionais que estão regredindo, como o Rio de Janeiro.
Pelo que sugere a observação das estatísticas temporais de educação, a continuidade das políticas é essencial. Nesse sentido, estados com vida política conturbada tendem a ficar para trás. Estados em que uma mesma equipe se mantém no poder durante mais de uma gestão e dá prioridade ao ensino, há boas chances de avanços.
São Paulo teve descontinuidades e maus governos no passado. Isso se refletiu em uma estagnação do seu ensino, diante de estados como Minas Gerais, que deram um salto. Mas, com a volta a uma situação mais normal e a continuidade dos últimos anos, São Paulo voltou ao topo da distribuição de qualidade. Atualmente, é um dos melhores, desde o primeiro Saeb. Avançou mais do que a maioria, melhorou no Ideb (1º e 2º lugares em 2009), avançou mais no desempenho da Prova Brasil do que no fluxo (que é bom, mas estagnado). Além disso, foi o primeiro estado a adotar a base curricular unificada com apostilas bimensais, hoje adotadas por vários estados e municípios (RJ, ES, PE, CE).
O estado do Rio de Janeiro está regredindo, há tempos. A sequência de gestões ineficazes parece explicar boa parte do retrocesso.
Minas Gerais fez uma grande e modelar reforma nos anos 1990. Após uma pequena queda na gestão Itamar Franco, voltou a se consolidar no topo da distribuição. Talvez seja um dos estados que mais inovaram na gestão. Os governos mineiros vêm sendo mais arrojados nesta área.
O Rio Grande do Sul foi um dos primeiros estados a consolidar uma rede pública de educação com uma certa qualidade. Mas, de tempos para cá, perdeu velocidade, embora seu desempenho se mantenha no grupo dos melhores, com ligeira queda no médio.
As grandes estrelas são os estados do Centro-Oeste que vêm ganhando posição rapidamente. O que foi considerado por Peter Fleming como a maior região desconhecida do mundo (em 1932), hoje virou um conjunto de estados que já ultrapassaram amplamente o Norte e o Nordeste.
De fato, a maioria dos estados do Norte e do Nordeste está praticamente paralisada. Não há forças capazes ou dispostas a tirá-los do atraso educativo. Alguns poucos avançam, como o Ceará, além de ser um dos estados que mais progrediram na articulação estado-município. No caso de Pernambuco, os progressos nos anos iniciais foram notáveis. Sergipe também avançou. Os outros permanecem em níveis lastimáveis, aparentemente no mesmo pântano político de sempre. Até os novos estados, os ex-territórios, estão passando na frente do Norte e do Nordeste.
Talvez uma análise mais detalhada mostre outras conclusões. Mas tudo indica que a capacidade dos estados de alterar a sua educação parece depender de dois fatores:
Em primeiro lugar, de seu tamanho e consolidação. Estados maiores e mais velhos tendem a ter fatores inerciais mais robustos. Ou seja, são mais difíceis de mudar. Nem dão saltos para cima e nem afundam, de repente. Em contraste, nos novíssimos estados do Centro-Oeste e nos ex-territórios há mais espaço de manobra. Há ascensões espetaculares, como o caso do Tocantins, já mencionado.
Em segundo lugar, há um outro fator relevante que é a "qualidade do sistema político". Como outros termos usados aqui, trata-se de um termo vago, mas que, ainda assim, transmite alguma ideia. Ficaram para trás estados com governos travados, como foi o caso de Pernambuco. Entretanto, esse estado está melhorando e o projeto das parcerias do sistema privado com escolas de ensino médio (criado por Marcos Magalhães) parece se consolidar e já abrange 80% da rede. Alagoas, Paraíba, Maranhão e Rio Grande do Norte ainda operam sob um sistema político que não parece permitir avanços no ensino. Piauí talvez esteja dando sinais de que vai mudar.
Dado o seu grande porte, os estados tendem a andar devagar, seja para frente, seja para trás. Mas para o ensino médio, é lá que reside a autoridade, pois afora o sistema privado, esse ensino é operado pelas secretarias estaduais de educação.
Cumpre registrar que o poder efetivo dos estados para lidar com o seu ensino municipal tende a ser muito débil. Há tentativas aqui e acolá – como o caso do Ceará, já mencionado. Mas no todo, talvez seja ainda mais impotente do que o governo federal, pois este último financia várias carteiras de fundos para escolas municipais e tem outras armas mais poderosas.

Municípios

Os municípios são as unidades em que se encontra maior variabilidade, seja para avançar, seja para regredir. Observamos forte protagonismo ou descaso completo.
A praga mais recorrente são as descontinuidades, advindas das mudanças de governo. Diante da falta de equipes estáveis e profissionais, fica tudo ao sabor dos humores e persuasões do prefeito.
O Sistema de Gestão Integrada (SGI) da Fundação Pitágoras foi plenamente implementado no município de Vespasiano (MG). Os resultados foram expressivos e os visitantes de outros municípios, como São José dos Campos (SP), decidiram adotar o modelo. Não obstante, mudou o prefeito. O novo, simplesmente, mandou desmontar o sistema.
Alguns municípios padecem da imaturidade política do clientelismo. Ao contrário dos governos estaduais ou do MEC, as forças políticas locais estão próximas do poder decisório. Para influenciar a Secretaria Estadual de Educação, é preciso viajar para a capital e conseguir audiência com o secretário, feito que pode não ser trivial. Mas no município, o prefeito e o secretário estão no meio da rua, vulneráveis aos pedidos e pressões.
Outro fator a considerar é o amadorismo da maioria das prefeituras. Cidades como Rio de Janeiro ou São Paulo têm ótimas equipes. De fato, melhores do que muitos estados. Contudo, nas pequenas são todas improvisadas, se é que existem.
Observa-se que os municípios podem dar grandes saltos, dependendo da personalidade e persuasão dos prefeitos. De fato, se comparamos os avanços dos municípios com as capitais, veremos que estas últimas andam mais lentamente. Sua inércia política é maior, pois são burocracias mais frondosas, com mais gente, mais competência para proteger feudos de poder, sindicatos mais fortes e mais vícios acumulados. Há também o problema de escala nos municípios maiores. As cidades do Rio de Janeiro e de São Paulo possuem redes de ensino maiores do que muitos estados, fazendo com que se pareçam mais com estados, do ponto de vista da inércia.

Vereadores

Está para ser melhor conhecido o impacto dos vereadores sobre os sistemas de educação. Sabemos que ali residem os focos mais óbvios do pequeno clientelismo. Por exemplo, a nomeação de professores ou merendeiras. Mas não sabemos as influências positivas que podem ter. Vimos um exemplo curioso da cidade de Itabirito (MG) em que a Câmara de Vereadores encomendou um estudo detalhado sobre o sistema de educação e saúde do município e que foi apresentado pelo autor e discutido publicamente.

Prefeitos

Em grande medida, o poder de alterar a educação tende a estar com os prefeitos. Na verdade, parece ser uma constante que secretários de educação quase sempre sejam figuras inexpressivas e dóceis, diante do prefeito. Em geral, são fracos e as secretarias, quase inexistentes. Não obstante, há casos em que prefeitos escolhem secretários fortes, para que tenham liderança e autonomia para implementar mudanças. Vimos isso em Ouro Branco, com uma secretária que revolucionou a educação, mais até do que o próprio prefeito esperava. Mais adiante, acabou entrando em rota de colisão e pediu demissão.
Talvez, por todas essas razões, o cenário mais favorável para a inovação é a sorte de ter um prefeito bom. E se tiver mais sorte ainda, continuidade nas gestões. Os municípios menores não precisam administrar conflitos internos com a burocracia – que é mais forte nas cidades grandes, nos estados e capitais.
Em suma, na ordem geral das coisas, há mais de cinco mil prefeitos que podem mandar na educação, para o bem ou para o mal. Ao que parece, quanto mais velho o sistema e quanto maior o município, menos mandam, por conta dos fatores políticos inerciais.
De fato, observamos em municípios pequenos resultados na Prova Brasil que se igualam às médias dos países da OCDE (Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico). Ao contrário, os grandes dificilmente conseguem mostrar números que sejam respeitáveis, pelas métricas de país avançado. Veja-se que o melhor desempenho educativo em capitais cabe a Curitiba. No entanto, há quase meio milhar de municípios com resultados melhores do que esta capital.
Mas as suas fraquezas podem ser mais dramáticas. Veja-se que as redes estaduais mais fracas (Alagoas, Maranhão, Amapá, Pará e Bahia) têm desempenho bem superior ao dos piores municípios. Ou seja, em contraste com os municípios, estados e cidades grandes convergem para a mediocridade. Nem muito bons e nem muito ruins. Não há forças para vencer a inércia política.
Sejam estados, sejam municípios, idade e tamanho parecem ter um forte impacto. Os menores e mais jovens têm mais variabilidade, para cima e para baixo. Os melhores e piores municípios são pequenos ou muito pequenos.
A maior inércia reside nos sistemas maiores, independentemente de serem estados ou municípios. Também problemáticos são os municípios das áreas metropolitanas que representam mais de 65% da matrícula do ensino fundamental. Têm as mazelas das cidades grandes, concentram populações muito vulneráveis com baixa escolaridade e não têm a centralidade e os recursos das capitais.

Diretores de Escolas

As 90 escolas públicas onde os Parceiros da Educação atuam são um grande laboratório para entender a micropolítica da educação. Fica claro que os bons diretores conseguem fazer acontecer mudanças, apesar da burocracia infernal, do absenteísmo dos professores e dos equívocos das diretorias regionais.
Há escolas com diretores eficazes, no comando, há muito tempo. Eles, simplesmente, ignoram as políticas governamentais que podem atrapalhar. Aproveitam apenas aquilo que pode ajudar a melhorar o dia a dia da sua escola.
Se pensamos em políticas para dar mais protagonismo aos diretores, o ideal seria contratar head hunters para caçar os melhores diretores. Esses deveriam ser tutores das escolas piores de seu distrito ou bairro. Seria uma revolução especialmente nas periferias urbanas das grandes cidades onde tudo é mais complexo e difícil.

A sociedade civil

Cada vez mais atores da sociedade civil entram no cenário político ou técnico da educação brasileira. Alguns sempre estiveram, como os sindicatos. Outros são mais recentes, mas adquiriram uma presença forte e que não pode ser desconsiderada.

Sindicatos

Os sindicatos de professores são uma força inercial, militando contra a modernização do ensino. Além de bloquear as mudanças, apenas reivindicam mais gastos e menos accountability. Seu desempenho é perfeitamente previsível. Os autores não conseguiram identificar casos em que os sindicatos foram agentes de mudança.
Nossos sindicatos parecem ser menos poderosos do que em outros países mais centralizados do continente. De fato, em alguns países, são os próprios sindicatos que nomeiam os professores! Ou até nomeiam ministros!
Seja como for o seu poder, vis-à-vis outros países, os professores pertencem à categoria que mais fez greve nos últimos vinte anos. Segundo as pesquisas, ganham de longe dos médicos e dos policiais. De um lado, as greves mostram a fraqueza dos sindicatos dos professores que não conseguem ter sucesso nas negociações. Por outro lado, mostram também sua força de mobilização e a adesão dos pais dos alunos, sempre favoráveis aos professores. Em meados de 2011, sete estados estavam em greve, bem como vários municípios. E note-se que as greves eclodem tanto em locais de baixos como de altos salários.
Os sindicatos patronais tentam conter a fúria legislativa do MEC, sobretudo no ensino superior. Mas não conseguem uma voz uníssona e nem disciplinar os descalabros de alguns de seus próprios membros. Suas relações com o MEC oscilam entre pacíficas e turbulentas. Mas seus sucessos são bastante modestos.

Imprensa

A imprensa, grande e pequena, sempre pendeu para noticiar piolhos e desfalques. Mas isso mudou. Recentemente, a grande imprensa se torna um agente de mobilização social ponderável e com uma linha editorial mais premeditada. Nos melhores grupos, as equipes de jornalistas especializados em educação se tornaram mais competentes tecnicamente. Não obstante, tropeçam frequentemente na interpretação das estatísticas educativas.
É preciso considerar que o espaço da mídia devotado para a educação vem crescendo bastante. Esse se tornou um elemento de grande peso na mudança na opinião pública. Observam-se também ações incisivas em certos temas.

Opinião pública educada

Esse é um fator de grande importância. Era quase ausente no passado, mas tem um papel crescente. Para ilustrar casos extremos, hoje é politicamente inaceitável a falta de vagas no ensino fundamental.
Houve claras tentativas de desfigurar o Provão, por parte da presidência do Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais) na gestão do ministro Cristovam Buarque. É plausível a hipótese de que essa erosão tenha sido neutralizada pela forte reação da grande mídia, especialmente a revista Veja.
Vale também registrar uma nova onda de estudos quantitativos financiados por ONGs. Por exemplo, Instituto Unibanco, Fundação Victor Civita, Fundação Lemann e Itaú Social têm produzido pesquisas sobre assuntos importantes, com grande qualidade técnica e boa divulgação dos resultados.
Não obstante, a intelectualidade de esquerda, por muito tempo, teve papel negativo, pregando fatalismo e teorias conspiratórias. Felizmente, perderam seus decibéis nos últimos tempos. Possivelmente, estão também perdendo seguidores.
As redes sociais apenas aparecem, em temas educativos. O exemplo mais conhecido é o Twitter da secretária de Educação do Município do Rio de Janeiro.

Empresariado

O empresariado vem assumindo um papel cada vez mais forte. Prevalece ainda a ação direta nas escolas públicas, por parte das fundações empresariais. A melhoria de muitos sistemas municipais e até estaduais está associada à presença e atuação de algumas dessas filantropias. Delas vêm ideias modernizantes e técnicas eficazes. Diante de observadores externos, é razoável afirmar que essa é uma das realizações mais curiosas no nosso ensino.
Mais recentemente, o empresariado inicia um papel de advocacy que cresce, mas ainda é modesto. O exemplo mais conhecido é o Todos pela Educação.
Certamente, essas fundações empresariais ganham espaço crescente em todas as mídias. São grandes empresas, com boa capacidade de produzir fatos jornalísticos.

Pais

Dentre todos os fatores que podemos arrolar, o protagonismo dos pais é o mais decepcionante. De certa forma é inevitável, pois o descaso pela educação é um atavismo da cultura brasileira, herdada de um país com mínimas realizações educacionais e um clero algo obscurantista. A educação, exceto aquela que atende o topo da sociedade, jamais foi realmente valorizada. Talvez um discurso aqui ou uma promessa ali, mas nada de muito substancial.
Os pais são herdeiros dessa tradição de pouco caso pela educação. No fundo, os pais são porta-vozes mudos da falta de valorização do bom ensino que empapa a cultura brasileira.
Os dados são eloquentes. Os pais brasileiros, em sua maioria pouco educados, estão satisfeitos com a educação dos seus filhos. Uma pesquisa recente mostra que 70% acham a escola boa, a despeito das avaliações mostrarem exatamente o contrário. Os que discordam são os pais melhor educados, muito pouco numerosos no país.
Os pais educados – que poderiam ser uma força política importante – põem os filhos em escolas privadas. Portanto, não são agentes de mudança no sistema público.
No todo, a falta de demanda por qualidade por parte dos pais é um dos fatores mais sérios que bloqueiam as mudanças. Suas demandas são por vagas e confortos na escola. Mas como isso está razoavelmente bem atendido nos dias de hoje, são atores inexpressivos para melhorar a educação. Nunca vimos, por exemplo, pais de alunos reclamando das sucessivas greves de professores.

Conclusões?

Temos três níveis de educação – MEC, estados e municípios. Perguntamos onde está o poder? Para oferecer uma resposta minimamente satisfatória, distinguimos o poder de fazer acontecer, o poder de não deixar acontecer e o poder de pautar a opinião pública.
Falamos também do poder das instituições e do poder discricionário dos seus incumbentes. Na nossa análise, essa diferença se revelou importante, pois no nível central os administradores criam regras (universalistas), mas têm relativamente pouco poder para escapar delas e agir com critérios particularistas.
Como grande generalização, o MEC é cada vez mais poderoso. Podemos mesmo falar de um aumento no seu alcance sobre estados e, mais ainda, sobre municípios. Ou seja, há algum tipo de recentralização. Contudo, sua influência resulta do impacto da avaliação sobre os sistemas de ensino ou de linhas de financiamento disponíveis para estados e municípios. E seguindo uma trajetória benigna que se inicia na década de 1990, a maioria dos financiamentos são baseados em critérios objetivos e mecanicamente outorgados. Ou seja, o MEC se torna mais poderoso, mas suas autoridades têm poderes limitados de alterar os gastos autorizados.
Nos estados, tamanho e consolidação das estruturas de poder subtraem a capacidade de mandar dos governadores e secretários de Educação. Ou seja, estados grandes e velhos às vezes conseguem mudar, mas trata-se de proeza que requer liderança e dedicação excepcional à causa da educação.
Naturalmente, quanto mais oligárquica a estrutura política, mais difícil mudar.
Já nos novos estados, há muito mais espaço de manobra. Se aparece um governador ou secretário entusiasmado e poderoso, grandes mudanças são possíveis.
Mas com ínfimas exceções, os estados não mandam na educação dos seus municípios. O sistema não lhes dá ferramentas hábeis para tal.
O MEC é poderoso, pela via dos fundos e das avaliações que não são facilmente manipuláveis pelos seus dirigentes. Em contraste, nos municípios, sobretudo os menores, os prefeitos podem tudo – e os secretários de Educação tendem a ser figuras menores. Nessas cidades, há pouca burocracia – não que isso seja necessariamente uma virtude. Os grupos de interesse são menos organizados e aos sindicatos tende a faltar massa crítica.
Se há liderança, se há vontade política, se o clima de opinião do município vê educação com bons olhos, ali estão os desempenhos mais superlativos. Alguns têm níveis de OCDE nas avaliações acadêmicas.
Mas se é verdade que os prefeitos podem mandar e o fazem para o bem, o oposto também acontece, mandam para o mal. Os piores exemplos de clientelismo estão nos municípios. Os piores desempenhos estão também nos municípios menores.
Igualmente, no microcosmo da escola, o resultado parece ser especialmente vinculado à figura do diretor, sobretudo nas redes estaduais. Nos municípios pequenos, o poder do diretor é menor, pois dependem diretamente do secretário e do prefeito.
Se tem entusiasmo e liderança, tudo é possível, mesmo diante de um ambiente hostil e de regras burras. A mesma incapacidade das secretarias para fiscalizar os desmandos pode ser usada por um bom diretor para descumprir regras imbecis.
Resumindo ainda mais, no nível central mandam as regras objetivas e universalistas. E quanto mais local o nível, mais depende de pessoas, de lideranças, de decisões discricionárias, seja para melhorar, seja para usar a escola como terreno de manobra do mais vil clientelismo. E quanto menor, mais fácil mudar.
Resta falar do entorno da escola e de suas burocracias. O que se pode e o que não se pode fazer é influenciado pelo clima de opinião do momento ou das normas vigentes. Os próprios políticos e administradores são fruto dessa complexa rede de valores e atitudes. Além disso, e não menos importante, auscultam os humores da sociedade antes de decidir ou decidir não decidir.
Tradicionalmente, os sindicatos de professores são uma força inercial para todas as mudanças que não sejam de salários maiores para todos. Seu poder de bloquear mudanças ainda é grande, mas os resultados das greves tendem a ser pífios. Nada de novo nesse aspecto.
Igualmente, nada de novidades do lado dos pais de alunos. Continuam passivos, exceto se não houver vaga, problema hoje resolvido.
A grande transformação recente é a presença de outros grupos da sociedade civil. O empresariado inovou em muitas linhas de atuação direta nas escolas públicas. Os recursos da filantropia empresarial para a educação tornaram-se muito substanciais. No caso das grandes empresas, tendem a ser dirigidos a programas com bom impacto. Recentemente, empresas começam a esquentar os motores para um movimento de advocacy mais consistente.
Também a imprensa passou a se preocupar com os reais problemas da educação e menos com o piolho nas escolas. No caso da grande imprensa, sua participação hoje é valiosa.

Governo usará universitário para ajudar 254 escolas ruins

2011-12-04T08:24:00.001-02:00

Intenção da Secretaria da Educação é que estudante colabore com professores

Medida integra novo pacote de ações para a rede estadual de ensino que será divulgado hoje pelo governador

FÁBIO TAKAHASHI

DE SÃO PAULO

O governo paulista vai dar auxílio mensal de R$ 500 para universitários que fizerem estágio em colégios básicos estaduais considerados ruins.

A ideia é que estudantes de licenciaturas ajudem no ano que vem 254 escolas que têm mais dificuldades pedagógicas ou que estão localizadas em áreas periféricas. A rede estadual tem 5.000 unidades.

Segundo o governo, além de auxiliar a rede no curto prazo, os universitários terão experiências que os deixarão mais bem preparados para quando estiverem formados.

A medida integra novo pacote de ações na educação -que a Folha antecipou-, a ser anunciado hoje pelo governador Geraldo Alckmin (PSDB). No evento, ele vai convocar a sociedade a participar da melhoria do ensino.

A gestão visa colocar o Estado entre as 25 melhores redes do mundo até 2030. Atualmente, está em 53ª entre 65, considerando simulação que apresenta SP como um país no Pisa (prova internacional).

PLANO DE TRABALHO

Para atingir a meta, o governo lançou em outubro um plano de melhorias. Agora, apresenta ações complementares. Uma das principais é o aperfeiçoamento dos estágios de alunos de licenciatura.

A avaliação da secretaria é que os estágios atuais têm tido pouco efeito para os licenciandos e para as escolas.

No novo programa, chamado de Residência Escolar, os estudantes terão de apresentar um plano de trabalho, que será acompanhado por um professor da unidade.

Os bolsistas poderão ajudar os docentes nas aulas, em correção de trabalhos ou no auxílio aos alunos com dificuldades. Cada estagiário terá um programa diferente.

O governo diz que já tem acordo com PUC, Mackenzie, UFSCar, UFABC e Unifesp.

Os bolsistas farão estágio de 400 horas -o normal é 300 horas no curso todo.

"Haverá benefícios para os universitários, que terão uma formação melhor, e para as escolas, que poderão contar com esses estagiários", disse a responsável pela Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas, Leila Mallio.

Paralelamente, está mantido o programa do professor-auxiliar, que fica na sala de aula com o docente titular, nos cinco primeiros anos do ensino fundamental.

Iniciado na gestão José Serra (PSDB), o projeto enfrenta falta de professores interessados (60% das turmas previstas estão desatendidas).

O plano de Alckmin é o segundo da gestão tucana em São Paulo em quatro anos. O anterior, de Serra, terminou em 2010, com metas parcialmente atingidas.

Especialistas veem medida com ressalvas

Para docentes, estagiário está em sala de aula para aprender na rede pública, não para ser responsável por ela

Professora também afirma que carga horária não pode atrapalhar estudos do universitário

ELTON BEZERRA

COLABORAÇÃO PARA A FOLHA

Especialistas consultados pela Folha disseram que o projeto de dar auxílio mensal para que universitários façam estágio em colégios considerados ruins é importante, mas fizeram ressalvas em alguns aspectos da proposta.

Para o professor da Faculdade de Educação da USP Ocimar Alavarse, há um sério risco de se transferir para os estagiários uma responsabilidade que é da rede de ensino. "Um estágio não pode jamais significar a substituição de um trabalhador."

Mesma preocupação tem Angela Soligo, da Unicamp. "O estagiário está na escola para aprender, não pode ser responsável por uma classe." Outro alerta que ela faz está relacionado à carga horária, que não pode atrapalhar os estudos dos alunos.

Para Alavarse, outro ponto a ser observado refere-se ao valor da bolsa oferecida.

"A maioria dos estudantes de licenciatura estuda em situação precária, e muitos trabalham. É preciso ver se a bolsa é atrativa", disse.

PONTOS POSITIVOS

Apesar das ressalvas, os especialistas veem pontos positivos na proposta.

Soligo afirma que o projeto coloca o estudante em contato com a realidade escolar.

"Isso vai implicar uma imersão do estagiário em áreas importantes, como planejamento, elaboração de propostas, dificuldades e progressos", disse.

Para a pesquisadora Paula Louzano, da Fundação Lemann, os futuros professores estarão mais preparados para lidar com os alunos.

"As faculdades de educação ficarão mais próximas da escola pública", afirmou.

Já para Mozart Neves Ramos, do Conselho Nacional de Educação e do Todos pela Educação, a proposta ajuda a preparar o jovem para a realidade da escola pública.

"Esse projeto é muito importante para que não haja o choque que afasta o professor da rede."

Ele afirmou que a proposta é semelhante à realidade da Finlândia. "Lá, os jovens concursados são obrigados a fazer residência docente."

ATRIBUIÇÃO DE AULAS TERÁ INÍCIO NO DIA 23 DE JANEIRO

2011-12-02T06:02:00.002-02:00

Decisão significa recuo da SEE: pela proposta inicial, atribuição começaria no dia 17/01

Secretário também confirma que jornada do piso será implementada.

APEOESP conquistou liminar na Justiça

Saiba mais em http://apeoespsub.org.br/APEOESP_URGENTE_87_11.pdf

Alckmin promete adaptar jornada de professor à lei

2011-11-30T18:55:00.001-02:00

Declaração ocorre após Justiça determinar ampliação de atividade extraclasse no ensino básico do Estado

Em São Paulo, categoria tem 17% do tempo fora da sala, e não 33%, como diz a lei; mudança na rede será em 2012

FÁBIO TAKAHASHI

DE SÃO PAULO

RAPHAEL SASSAKI

COLABORAÇÃO PARA A FOLHA

O governador de São Paulo, Geraldo Alckmin (PSDB), anunciou ontem que aumentará a jornada extraclasse dos professores do ensino básico da rede estadual em 2012.

Para compensar a diminuição de aulas dadas, o governo deve chamar 16 mil professores já aprovados em concursos, aumentar a jornada de quem já está em atividade e convocar mais temporários.

Anteontem, a Justiça havia determinado provisoriamente que o Estado ampliasse para 33% a jornada dos docentes para atividades como preparação de atividades, correção de trabalhos ou atendimento aos estudantes.

Hoje, a rede estadual destina apenas 17%. Os 33% estão fixados na lei nacional do piso do magistério, de 2008.

A decisão judicial foi tomada a partir de ação do sindicato dos professores, a Apeoesp. O governo pode recorrer, mas isso não deve ocorrer.

"A questão de 33% de aulas além da sala de aula nós vamos cumprir, já estamos com todas as medidas preparadas para implantá-la no começo do ano que vem", disse Alckmin, em evento de incentivo à doação de sangue.

"Não tinha como implantar no meio do ano letivo, mas em 2012 estará sendo cumprida rigorosamente a legislação", afirmou o governador.

Apesar de aprovada em 2008, a lei do piso foi contestada no Supremo Tribunal Federal. Só neste ano o tribunal se posicionou, declarando a norma constitucional.

Atualmente, 17 dos 27 Estados, entre eles São Paulo, descumprem o piso ou a jornada determinados na legislação nacional, conforme a Folha revelou neste mês.

No âmbito salarial, o piso paulista é maior que o fixado nacionalmente (R$ 1.894 e R$ 1.187, respectivamente).

A Secretaria da Educação informou que determinará quais atividades os professores poderão fazer no tempo extraclasse. O governo diz querer evitar que os professores usem o período para ações alheias à escola. Um dos riscos considerados pela pasta é que os docentes entrem em outro emprego.

Estudo do Dieese diz que seriam necessários 65 mil novos professores na rede, caso o governo decidisse não ampliar a jornada dos já ativos. Atualmente, a rede possui 223 mil professores.

Que Tipo de Motivação os Professores Podem Procurar na sua Missão?

2011-11-27T10:10:00.003-02:00

''O Brasil precisa de Professores de Alta Performance para alçar a Educação do vergonhoso 53º lugar entre os 65 países rankeados pelo Pisa para o lugar que o país, pelo seu PIB, merece'', diz Içami Tiba

Fonte: UOL

Por Içami Tiba

O Brasil precisa de Professores de Alta Performance para alçar a Educação do vergonhoso 53º lugar entre os 65 países rankeados pelo Pisa (Programa Internacional de Avaliação de Alunos), de 2010, para o lugar que o país, pelo seu PIB, merece - por estar em 8º lugar entre todos os países do mundo, conforme o Fundo Monetário Internacional.

Alta Performance é uma diretriz de vida que eu desenvolvi para qualificar e quantificar o desempenho pessoal ou de equipe em qualquer atividade: fazer o melhor possível; pensar o melhor possível e avaliar comparativamente os resultados.

Fazer o melhor possível é um critério muito subjetivo, pois é natural que as pessoas de boa vontade e cumpridoras do seu dever acreditem que estejam fazendo o melhor que elas conseguem. O ser humano não sente falta do que não conhece e arca com as consequências desta ignorância.

A acomodação no resultado atingido não lhe favorece dar o passo além. Ele marca passo na satisfação e deixa de progredir. Tudo vira rotina sem fim. Assim, não vê a hora de acabar com isso, aposentar-se, mudar de vida...

É preciso fazer uma autoavaliação, descobrir o erro, corrigi-lo para dar um passo e buscar a Alta Performance para não cair na passividade depressiva da Baixa Performance.

Os resultados das nossas ações dependem 10% do acontecimento em si e 90% da maneira como reagimos a ele. Pensamentos depressivos, negativistas, pessimistas e de baixa autoestima influem diretamente no comportamento das pessoas. Se pensar o que não puder falar, então precisa, ativamente, melhorar o pensamento.

Esta mudança é a escolha que está ao alcance de qualquer pessoa. É desta área que partem a ética, a religiosidade, a espiritualização, a empatia, a solidariedade, a compaixão, a sustentabilidade...

Mesmo que estejam excelentes nas ações e nos pensamentos, são os resultados comparativos com seus pares que fazem com que as pessoas possam ter as dimensões quantitativas e os valores qualificativos finais.

Professores que anseiam pelas férias, que aguardam a aposentadoria para fazerem depois o que quiserem, que trocariam de emprego sem pestanejar, cujo caminho de ida à escola é longo, penoso e angustiante, que gostam de tudo menos dos alunos, que dão exatamente as mesmas aulas há 3 anos, que bufam pelas ventas durante as aulas, não podem estar apresentando Alta Performance, porque, sem dúvidas, os seus alunos devem estar com estes mesmos sentimentos e sensações, resultando em sofrível aprendizado.

As causas desta falência podem ser várias mas, sem dúvida, as principais são a falta de conhecimentos atualizados da matéria, ou dificuldade de recursos materiais, ou até mesmo a falta de motivação dos alunos para aprender.

Na maioria das vezes isso ocorre porque o que era bom foi se desgastando e não foi sendo preenchido com atualizações do passo além e entraram da depressão da mesmice, do marcar passo.

Talvez nem sejam o seu corpo nem sua mente que precisem de férias, mas sim a sua vida que necessite urgente de atualização, de sangue novo, de oxigênio de vida... Todo o descanso sem foco nem buscas das correções dos erros desaparece nos primeiros dias de aula e surge a imensidão do ano que não tem mais fim...

O professor poderia fazer destas férias a virada da sua vida, da insatisfação para a excelência, buscando caminhos que alcem esta performance baixa que acaba produzindo metástases em outras áreas. O simples descansar pode aliviar, mas a tendência natural de tudo o que se abandona é piorar com o tempo, inclusive a própria qualidade de vida.

Despacho do Governador de 22/11/2011 / Licença Premio e Sexta Parte aos Admitidos pela Lei 500/1974

2011-11-24T10:40:00.001-02:00

O Centro do Professorado Paulista (CPP) comunica seus associados a respeito de dois despachos do Exmo. Governador do Estado, de 22/11/2011, publicado no DOE de 23/11/2011.

O primeiro despacho trata da extensão aos servidores admitidos nos termos da Lei número 500/74 do direito à licença prêmio, considerando todos os períodos aquisitivos, desde o respectivo ingresso, se preenchidos os requisitos dos artigos 209 e 210 do Estatuto dos Funcionários Públicos Civis do Estado de São Paulo.

Despachos do Governador, de 22/11/2011.
No processo PGE-18591-386117-09 (CC-92.992-11), em que é interessada a Procuradoria Geral do Estado: "Á vista da representação do Procurador Geral do Estado, decido em caráter normativo, com assento no art. 2o, XI, da LC 478-86, autorizar a extensão, aos servidores admitidos com assento na Lei 500-74, dos efeitos das decisões judiciais que reconheceram a tais agentes o direito a licença-prêmio, admitido o cômputo de períodos aquisitivos desde o respectivo ingresso e retroagindo a averbação ao preenchimento dos requisitos previstos nos arts. 209 e 210 da Lei 10.261-68."

Referido despacho normativo vem ao encontro da sentença proferida no Mandado de Segurança Coletivo impetrado pelo Centro do Professorado Paulista, que reconheceu o direito à licença prêmio aos associados, admitidos nos termos da Lei número 500/74 que, na época do ingresso da ação, estavam filiados à entidade.

Com relação ao segundo despacho, também, houve extensão do direito à sexta parte aos servidores admitidos nos termos da Lei número 500/74.

Entretanto, ficou vedado o pagamento de parcelas remuneratórias vencidas em data anterior à publicação do despacho; ou seja, 23/11/2011.

O reconhecimento do direito à sexta parte para os servidores admitidos nos termos da Lei número 500/74, já vem ocorrendo para os associados da entidade, que moveram ações em grupos, através do Departamento Jurídico do CPP.

Despacho do Governador, de 22-11-2011
* No processo PGE-11-046-09 (CC-103.533-09), em que é interessada a Procuradoria Geral do Estado: "Á vita da representação do Procurador Geral do Estado, decido em caráter normativo, com assento no artigo 2o, XI, da LC 478-86, autorizar a extensão, aos servidores admitidos com assento na Lei 500-74, dos efeitos das decisões judiciais que reconheceram a tais agentes o direito a sexta parte, vedado o pagamento de parcelas remuneratórias vencidas em data anterior à da publicação deste despacho."

A extensão desses direitos, por meio dos despachos do Exmo. Governador decorre do grande número de decisões judiciais favoráveis beneficiando os servidores admitidos nos termos da Lei número 500/74, inclusive, àquelas movidas por meio do Departamento Jurídico do Centro do Professorado Paulista.

Departamento Jurídico do CPP
Informações: (11) 3277-8195

Remoção de integrantes do Quadro de Apoio Escolar - QAE

2011-11-23T09:19:00.001-02:00

Comunicado DRHU 11, de 22-11-2011

O Coordenador da Coordenadoria de Gestão de Recursos Humanos, com base no disposto pelo

artigo 60, § 3º, da Lei 10.261/68 e tendo em vista a remoção, por títulos e por união de

cônjuges de integrantes do Quadro de Apoio Escolar - QAE, comunica:

I - Os titulares de cargo que forem removidos serão desligados da unidade de origem em 28 /

11 / 2011, devendo assumir o exercício na unidade de destino na mesma data, ou até 05 / 12 /

2011, os que fizerem jus a período de trânsito, conforme previsto no artigo 61 da Lei

10.261/68.

II - O trânsito do removido, quando for o caso, será considerado na unidade/órgão de destino.

III - Não haverá período de trânsito para o removido que, na ocasião da publicação da

remoção, esteja em exercício em unidade sediada no município para o qual se removeu.

IV - Os removidos que, na data da publicação do ato, se encontrarem em gozo de férias ou em

licença, cujo saldo ultrapasse a(s) data(s) fixada(s) no inciso I, deverão comunicar esta situação

ao superior imediato no órgão ou na unidade de destino e assumir exercício no primeiro dia

útil subseqüente ao último dia do impedimento.

V - Os removidos que se encontrem afastados, designados ou nomeados em comissão junto a

outro órgão/unidade, poderão permanecer nessa situação, devendo comunicar ao órgão/

unidade de destino que estarão assumindo o exercício por ofício, exceto se designado como

Gerente de Organização Escolar.

VI - O Diretor de Escola poderá propor a manutenção, em continuidade, da designação em

caráter excepcional do servidor removido, para o exercício das funções de Gerente de

Organização Escolar, até a conclusão do processo de Certificação Ocupacional.

VII - O servidor removido que for mantido na função de Gerente de Organização Escolar

deverá comunicar ao órgão/ unidade de destino que estará assumindo o exercício por ofício.

Classificação dos Docentes 2012

2011-11-18T09:12:00.001-02:00

Portaria DRHU 67, de 17-11-2011

Fixa datas e prazos para a divulgação da classificação dos inscritos no processo inicial de atribuição

de classes e aulas de 2012.

O Coordenador da Coordenadoria de Gestão de Recursos, considerando a necessidade de

estabelecer datas e prazos para a divulgação da classificação dos inscritos no referido processo,

expede a presente Portaria.

Art. 1º - A divulgação da classificação dos inscritos para o processo de atribuição de classes/aulas

referente ao ano de 2012 estará disponível na internet no endereço

http://drhunet.edunet.sp.gov.br/PortalNet/ , conforme segue:

I - Titulares de Cargo:

a) 25-11-2011 - divulgação da classificação;

b) de 25/11 a 28-11-2011 - prazo para interposição de recursos no endereço acima, até as 23 horas

do dia 28-11-2011;

c) de 25/11 a 29-11-2011 - digitação das decisões sobre os recursos no endereço acima;

d) até 5/12/2011 - divulgação da classificação final.

II - Ocupantes de função-atividade/candidatos à contratação:

a) 07-12-2011 - divulgação da classificação;

b) de 07/12 a 09-12-2011 - prazo para interposição de recursos, no endereço acima, até as 23 horas

do dia 09-12-2011;

c) de 07/12 a 12-12-2011 - digitação das decisões sobre os recursos, no endereço acima;

d) até 16-12-2011 - divulgação da classificação final.

Art. 2º - Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicação.

Escolas particulares põem 'pegadinhas' em contratos

2011-10-23T13:44:00.001-02:00

Cláusulas impostas por colégios e universidades são irregulares, diz Procon

Documentos preveem que os pais devem pagar desde honorários de advogados até as provas de recuperação

TALITA BEDINELLI
DE SÃO PAULO

A advogada Mariana, 37, surpreendeu-se ao receber uma cobrança da escola na qual as filhas estudavam, na região central de São Paulo.

Desempregada na época, ela atrasou parcelas das mensalidades e a instituição cobrou, além de multa e juros, os honorários do advogado.

Ao questionar o colégio, ouviu que a prática era correta e que a informação estava no contrato que ela havia assinado no início do ano.

"Não reparei que estava no contrato. Mas assinei. Resolvi não contestar", afirma Mariana, que pediu que fosse usado um nome fictício para não expor suas filhas.

A advogada poderia reclamar, pois a cláusula é considerada abusiva pelo Procon.

"O consumidor não é obrigado a pagar honorários advocatícios. A escola está repassando um custo de cobrança que é obrigação dela", afirma Patrícia Dias, assessora técnica do órgão.

Essa é uma das "pegadinhas" que constam em contratos de escolas e universidades. E muitos pais assinam, sem nem contestar.

O colégio Miguel de Cervantes, no Morumbi (zona oeste de SP), também exige em contrato que o pai pague mais 10% da dívida em honorários para seus advogados.

A escola defende a cobrança e afirma que ela é feita apenas em casos judiciais.

Para o promotor da área do consumidor Gilberto Nonaka, cláusula assim é irregular, pois "não estipula reciprocidade para o consumidor". "Não permite que o consumidor cobre da escola o advogado que ele contratou para resolver problemas de prestação de serviço inadequada."

COBRANÇAS
Entre os principais problemas encontrados em contratos estão a afirmação de que não haverá restituição de taxas de matrícula pagas no caso de desistência dos alunos antes do início do ano letivo começar, o que é irregular.

Há cláusulas que asseguram que a instituição pode reajustar a anuidade durante o ano quando há variação de custos da escola, o que não pode. Outras, preveem cobrança de itens inclusos na mensalidade, como material.

"A cobrança de taxa de material em contrato de adesão de prestação de serviço escolar pode representar venda casada, que, além de abusiva, pode até configurar crime", afirma o promotor.

O CPV, no Morumbi, estabelece em contrato a cobrança separada das provas de recuperação. O colégio diz que, na prática, não cobra.

"A prova já está no custo da escola, faz parte da mensalidade. Não pode cobrar", afirma a técnica do Procon.

Em 6 meses, Procon tem 628 queixas de contratos

Órgão recomenda que pais fiquem atentos

DE SÃO PAULO

Problemas com contratos estão entre as principais queixas recebidas no Procon-SP no que se refere à educação.

O Procon recebeu no primeiro semestre deste ano 628 reclamações apenas sobre rescisão e alteração unilateral de contrato e 630 de cobranças indevidas ou abusivas, que também podem ter relação com falha contratual. No mesmo período de 2010 foram 564 e 541.

O órgão orienta que os pais fiquem atentos a todas as cláusulas do contrato, que normalmente são apresentados nesta época do ano. E, na dúvida, questionem a escola.

Também é possível anotar abaixo do contrato uma observação, dizendo que não concorda com determinada cláusula, antes de entregá-lo novamente para a instituição, diz Patrícia Alvares Dias, assessora técnica do Procon.

Como muitos pais evitam atritos com as escolas, por medo de represálias contra os filhos, o promotor Gilberto Nonaka diz que cláusulas abusivas do contrato podem ser consideradas inválidas.

O procurador João Lopes, que trabalhou até o ano passado na área de defesa do consumidor do Ministério Público, concorda. "Mesmo depois de assinado pelos pais, as cláusulas abusivas do contrato podem ser questionadas na Justiça, pois são consideradas inválidas pelo Código de Defesa do Consumidor."
Hebe Tolosa, da Apaesp (associação de pais e alunos de escolas de São Paulo), afirma que outro caminho é o pai procurar a associação.

A Apaesp pode mover ações contra a escola sem identificar o pai do aluno.

"Há contratos loucos, tiranos, ilegais e imorais", diz a presidente da instituição.

Ela ressalta que a Apaesp já conseguiu instaurar ações civis públicas que obrigaram a mudança de contratos.

Colaboraram FERNANDO SILVA e DIEGO ZERBATO

Mais Matemática

2011-10-01T07:56:00.000-03:00

Editoriais - Folha SP

Proposta, em estudo pelo governo de SP, de reduzir a carga horária de disciplinas fundamentais, como português, é equivocada.

Causa repulsa o projeto, em estudo no governo de São Paulo, de reduzir a carga horária de português e matemática do ensino médio no Estado.

A proposta de reforma curricular teria como objetivo tornar a escola mais atraente, oferecendo aos estudantes a possibilidade de escolher uma área de especialização no último ano do curso secundário.

Além de se dedicarem com maior ênfase, nos meses finais de sua formação, ao estudo de ciências humanas, por exemplo, os alunos teriam acesso, ao longo de todo o ensino médio, a uma oferta maior de diferentes disciplinas -como sociologia, física e espanhol.

O projeto erra o diagnóstico. Um dos principais problemas no currículo do ensino médio é o excesso de tópicos disciplinares. Obriga-se o aluno a percorrer em velocidade uma extensa gama de assuntos. O resultado é muito tempo desperdiçado com conteúdo inútil e, do outro lado, conhecimento rarefeito de disciplinas estruturantes, como português e matemática.

Sem o domínio adequado do cálculo e da linguagem, aliás, o ensino dos demais conteúdos se torna ineficaz. É impensável que um estudante inábil ao lidar com os números ou incapaz de interpretar corretamente um texto possa tirar o proveito adequado de um curso de química ou de filosofia.

O que se vê hoje é um desempenho frustrante dos alunos nessas disciplinas. No ensino médio da rede paulista, 38% dos alunos ficam abaixo do esperado em português, e 58%, em matemática.

Tampouco o objetivo de tornar a escola mais "atraente" pode ser atingido com uma deficiência tão gritante em matérias básicas. Depois que o debate surgiu, o governador Geraldo Alckmin (PSDB) já se disse contrário à diminuição das aulas dessas duas disciplinas fundamentais. Menos mal.

De fato, o ensino médio brasileiro falha gravemente ao propor uma única via para todos os estudantes. Ele funciona, na esmagadora maioria dos casos, como se todos os egressos estivessem apenas se preparando para cursar uma universidade depois. Deixa de atender às demandas profissionais de jovens que querem trabalhar no final da adolescência -o que estimula a evasão escolar.

Aumentar o conteúdo profissionalizante útil, em especial nos últimos anos do ensino médio, é portanto uma diretriz emergencial para a reforma do ensino dos jovens no Brasil. Mas, se alguma alteração vier a ser feita no currículo tradicional, deveria ser no sentido de reduzir a excessiva variedade de conteúdos e de reforçar a ênfase em cálculo e linguagem.

Menos "sociologia" e "filosofia". Mais matemática e português.

Educação Sucateada e a Disputa Paulistana

2011-10-01T07:32:00.003-03:00

A qualidade do ensino e o destino dos R$ 6,9 bilhões da Educação no orçamento municipal estarão na vitrine da disputa pela Prefeitura de São Paulo em 2012

Fonte: Valor Econômico (SP)

Na cidade mais rica do país, as escolas públicas municipais têm um desempenho inferior à média nacional. Entre as capitais, São Paulo está no meio do caminho entre as piores e as melhores. Na prova de português, o aluno da oitava série do ensino fundamental está na 16ª posição da lista de 26 cidades. Em matemática, ocupa a 13ª posição.

A qualidade do ensino e o destino dos R$ 6,9 bilhões da Educação no orçamento municipal estarão na vitrine da disputa pela Prefeitura de São Paulo em 2012.

A campanha já desponta marcada por pré-candidaturas de políticos ligados à área: o ministro da Educação, Fernando Haddad (PT), o ex-secretário estadual de Educação Gabriel Chalita (PMDB) e até mesmo o secretário municipal de Educação, Alexandre Schneider, que deixou o PSDB, e decide sua filiação nos próximos dias.

Na cidade governada por Gilberto Kassab (PSD), os alunos da quarta série das escolas públicas municipais tiveram o pior desempenho entre as capitais do Sudeste em português e matemática. Em português, a média foi 177,67.

Na cidade do Rio, por exemplo, a média foi 196,93. O resultado nacional das escolas municipais, de 181,38 pontos, foi maior do que o das escolas paulistanas. Os dados são da Prova Brasil 2009, avaliação do Ministério da Educação.

A comparação do resultado mais recente com os de 2005 e 2007 indica que o desempenho na capital melhorou, em especial nos anos iniciais do ensino fundamental, mas está abaixo do que é considerado adequado pelo MEC.

Entre as escolas municipais e estaduais localizadas na capital, a maior diferença na qualidade do ensino está no começo do aprendizado. Em português, a média dos alunos da quarta série foi de 177,67 nas municipais e de 187,09 nas estaduais.

Em matemática, 197,50 e 209,03, respectivamente. Apesar do resultado inferior ao do Estado, a prefeitura oferece salários mais altos e um plano de carreira melhor aos professores do que o governo estadual.

O secretário municipal de Educação lista problemas antigos para justificar a qualidade do ensino aquém da desejada e critica a gestão da petista Marta Suplicy (2001-2004).

"Não tínhamos currículo unificado nem projeto pedagógico. Havia 75 mil crianças estudando em escolas ou salas de lata. A grande maioria das crianças era alfabetizada em escolas de três turnos, com apenas duas horas e meia, três horas de aula por dia", diz Alexandre Schneider.

Schneider é o titular da Pasta há seis anos. O secretário diz que em 2005 havia 329 escolas funcionando em três turnos, 75 % do total. Atualmente, 39 escolas ainda funcionam dessa forma, atingindo 62 mil crianças. Só no "turno da fome", das 11h às 15h, estudam 16 mil. A prefeitura prevê acabar com o terceiro turno só no fim de 2012.

As escolas e salas de lata foram extintas em 2006. A ex-secretária municipal Maria Aparecida Perez, da gestão Marta, afirma que, apesar de não ter acabado com essas escolas, deixou as obras licitadas para substitui-las.

"Assumimos o governo com essas escolas, que custaram o preço das de alvenaria. Fizemos um plano para fechá-las e ficou tudo pronto para o governo Serra inaugurar".

O investimento em Educação na cidade foi reduzido na gestão Marta e mantido assim por Kassab. A Constituição determina que 25% da receita obtida com impostos seja aplicada emEducação. A ex-prefeita Luiza Erundina (1989-1992) aumentou para 30%.

Marta subiu o percentual para 31%, mas 6% foram para transporte escolar, entrega de leite, uniformes, merenda, programa de transferência de renda e bolsa trabalho - rubricas de "Educaçãoinclusiva"-, deixando só os 25% obrigatórios para investimentos diretos em Educação. "Esses 6% são para programas importantes, mas não para Educação.

No fundo houve redução dos recursos", diz Schneider. O governo Kassab, no entanto, continuou a prática. "É difícil mudar o percentual sem acabar com um programa", afirma. A prefeitura apresentou uma proposta para voltar a aplicar os 30%, mas só nas próximas gestões.

Com menos recursos e um desempenho escolar abaixo do recomendado pelo MEC, o governo municipal apostou na meritocracia, vinculando o pagamento de bônus ao resultado dos alunos e escolas em avaliações por meio do programa Indique, lançado neste ano.

O pagamento de bônus vinculado ao desempenho em provas divide especialistas e partidos políticos e deve ser levada para o centro do debate eleitoral em 2012.

O secretário municipal diz que a meritocracia não está separada de outras políticas da prefeitura. "Não vejo como o pagamento isolado de bônus melhore a Educação. Tem que ter boa carreira, bom salário e boas condições de trabalho. O bônus é só o reconhecimento dos bons profissionais", afirma Schneider.

Gabriel Chalita adotou a política quando foi secretário estadual de Educação, entre 2003 e 2006, e diz que a manteria. Mas reclama da forma como a política foi usada na gestão estadual de José Serra (2007-2010). "Foi exagerado. Não se pode culpar o professor pelo fracasso. É irresponsabilidade política."

O PT tem resistência a essa política por considerá-la injusta. A senadora e pré-candidata Marta Suplicy já disse publicamente ser contra e Haddad diz que é preciso ter cuidado na implementação.

Especialistas também fazem ressalvas. "A bonificação não tem levado à melhoria na qualidade do ensino", afirma Cesar Callegari, do Conselho Nacional de Educação. "A outra face da premiação é a punição. Essa política pode se tornar um desincentivo", diz.

Para Rubens de Camargo, da USP, a medida "pune professores, gestores e alunos". "Não adianta dar atenção e mais recursos às melhores escolas. Tem que diminuir as desigualdades", analisa.

O professor da USP Ocimar Munhoz Alavarse defende as avaliações para definir políticas educacionais, não para bonificar: "Uma coisa é ter um indicador para orientar as ações. Outra é definir quem vai ganhar mais ou será castigado."

Alavarse considera o Índice Desenvolvimento de Educação Básica (Ideb), do governo federal, um exemplo positivo. Por meio do Ideb, o MEC identifica as escolas com desempenho mais baixo e as ajuda com recursos e projetos.

Schneider diz que, além dos bônus, a prefeitura melhorou o salário dos docentes. "Demos um aumento de 20,9% acima da inflação." O presidente do Sindicato dos Profissionais emEducação no Ensino Municipal, vereador Cláudio Fonseca (PPS), se diz satisfeito.

"O governo aumentou o piso de R$ 1,2 mil para R$ 2,6 mil e o reajuste salarial foi maior do que na gestão Marta". Outro investimento, diz Schneider, foi a adoção de dois professores na sala de aula. O segundo professor, no entanto, é um estagiário, o que é visto com desconfiança por especialistas. "O estagiário acaba fazendo o trabalho de um profissional, só que ganhando menos", diz Camargo.

A alfabetização na cidade é outro problema e 23% dos alunos não estão alfabetizados no segundo ano do ensino fundamental. O secretário admite que o índice é alto, mas diz que era pior: há três anos era de 40%. Assim como no Estado, a capital paulista adota a progressão continuada, política que também divide especialistas e partidos.

"Em São Paulo, a progressão continuada tornou-se aprovação automática", critica Callegari. "Isso desvinculou as escolas da qualidade de ensino", aponta. No Estado, a política é identificada com o PSDB e criticada pelo PT.

Diante de uma disputa acirrada pela prefeitura em 2012, o PT, oposição a Kassab, prepara suas bandeiras na Educação. Uma delas é o Centro Educacional Unificado (CEU), marca da gestão Marta. As escolas, com equipamentos culturais e esportivos, foram mantidas por Serra/Kassab, mas de forma diferente.

Marta fez 21 CEUs e seus sucessores fizeram 25. No entanto, os terrenos são menores e as atividades foram reduzidas. O diretor da creche do CEU Feitiço da Vila, Cleber Silva, compara: "É visível a mudança. Antes tinha mais envolvimento da comunidade, com atividades o tempo todo. Agora, só no fim de semana", diz.

O Ministério da Educação, com Haddad, vitamina essas vitrines, com a criação de um campus da universidade federal na zona leste e a distribuição de 178 mil bolsas do Prouni.

SP quer reprovação também no 7º ano

2011-09-29T22:39:00.006-03:00

Argumento é melhorar o desempenho do aluno antes de ele terminar o ensino fundamental

educadores são críticos

FÁBIO TAKAHASHI

RICARDO GALLO

DE SÃO PAULO

ELTON BEZERRA

COLABORAÇÃO PARA A FOLHA

O governo Geraldo Alckmin (PSDB) fechou proposta para alterar a progressão continuada na rede estadual de ensino: o aluno, a partir do ano que vem, poderá ser reprovado também no 7º ano do ensino fundamental.

Hoje, o estudante só pode ser retido em duas oportunidades -no 5º e no 9º ano. A proposta é ampliar para três: no 5º, 7º e 9º ano.

Na progressão continuada, não existe reprovação ao final de cada ano. A retenção só ocorre após os chamados ciclos de aprendizagem. O argumento é que é preciso tentar melhorar o desempenho do aluno antes de reprová-lo. A repetência leva à evasão escolar, apontam pesquisas.

Criar mais um ciclo estava nos planos do governo desde o início do ano. A avaliação é que o terceiro ciclo permite maior acompanhamento de aprendizado do aluno.

Aventada em fevereiro, a ideia inicial, porém, era diferente: a reprovação seria já no 3º ano.

No projeto atual, que já foi discutido com professores e diretores, sai a retenção no 3º ano e entra a do 7º.

A Secretaria da Educação não informou a razão da mudança. Disse que só hoje poderia comentar o projeto, que voltará a ser discutido em outubro e poderá ser alterado.

O texto prevê ainda que o aluno que terminar o 3º ano com dificuldade de alfabetização terá um programa de acompanhamento intensivo, separado dos demais. O mesmo ocorrerá com egressos do 6º e do 8º anos.

Educadores criticaram a proposta de ampliar a chance de reprovação do aluno.

Para Ocimar Alavarse, da Faculdade de Educação da USP, a proposta é "atrasada". "Introduzir [mais um ciclo de] reprovação parece mais uma concessão aos professores. Parte das dificuldades não é de aprendizagem, mas de ensino", diz Alavarse, ressaltando haver grande número de docentes precários na rede.

Ele também questiona a recuperação intensiva só depois do terceiro ano. "Isso tem de acontecer antes."

MENOS ALUNOS

O pesquisador Marcelino Rezende, da USP Ribeirão, diz acreditar que haverá menos alunos chegando ao 8º e ao 9º anos. "Quanto mais obstáculos, mais a chance de alguns ficarem no caminho."

Já Regina de Assis, doutora em educação e ex-integrante do Conselho Nacional de Educação, defende ampliar o número de ciclos. Mas acha que a retenção deveria começar no terceiro ano.

"Estão trocando seis por meia dúzia", diz. "O terceiro ano é a época ideal para avaliar como vai o processo de cálculo, de escrita, porque a criança sofre uma mudança dramática da capacidade cognitivo-linguística."

A proposta faz parte de um pacote do governo de mudanças que inclui reduzir a carga horária de português e matemática no ensino médio, conforme a Folha revelou ontem.

Escola deve notar logo o problema para poder corrigir aluno

HÉLIO SCHWARTSMAN

ARTICULISTA DA FOLHA

Até podemos nos embrenhar no debate, algo bizantino, sobre a duração ideal dos ciclos no sistema de progressão continuada, mas isso significaria abraçar o detalhe para esquecer o essencial.

Se há um "non sequitur" no mundo da pedagogia, ele está na noção de reprovação. Se um aluno não aprende, temos duas possibilidades: ou o problema está no estudante ou no colégio. Na primeira hipótese, não há muito o que se possa fazer.

O que de melhor a escola pode oferecer a essa criança é um espaço de convivência que a mantenha longe de encrencas. Neste caso, retê-la numa série serve apenas para separá-la de seus amigos.

Se, por outro lado, a falha está no sistema, que não consegue ensinar, aí é que a reprovação não vai surtir nenhum efeito, tornando-se no máximo uma mandinga.É mais razoável, como prevê a teoria da progressão continuada, que a escola identifique tão rapidamente quanto possível os alunos que não assimilam os conteúdos e procure corrigir a situação.

É claro que é mais fácil falar do que fazer. Para o sistema funcionar é necessário que a rede pública desenvolva estruturas de avaliação fina, de aulas de reforço em vários níveis para cada série e de apoio psicopedagógico.

Desta vez pelo menos a Secretaria de Educação tenta evitar os erros do passado, discutindo antes com os professores os aspectos mais fundamentais da reforma.

Vale lembrar que a implantação dos ciclos, iniciada em 1997, foi desastrosa. A mudança foi ditada de cima para baixo sem explicar nada a ninguém, o que resultou num processo em que os principais atores não se engajaram.

Na prática, a progressão virou uma aprovação automática que, embora não explique as deficiências do ensino, ajudou a perenizá-las.

Licenciatura em Ciências

2011-08-23T10:59:00.000-03:00

Vestibular da FUVEST recebe inscrições para curso na modalidade semipresencial de Licenciatura em Ciências

O Vestibular 2012 da Fundação Universitária para o Vestibular (FUVEST) recebe, a partir do dia 26 de agosto, inscrições para a segunda oferta do curso superior de Licenciatura em Ciências, na modalidade semipresencial, oferecido pela USP em parceria com a Universidade Virtual do Estado de São Paulo (UNIVESP). São 360 vagas divididas em quatro polos distribuídos nas cidades de São Paulo, São Carlos, Ribeirão Preto e Piracicaba.

O curso de Licenciatura em Ciências, que tem duração de quatro anos, é voltado para a formação e capacitação de professores de ciências do ensino fundamental. Foi concebido de forma inovadora e está estruturado em oito módulos semestrais, compostos por disciplinas relacionadas à grandes eixos temáticos como Terra e Universo; Ambiente na Terra; Vida e Meio Ambiente; Ser Humano e Meio Ambiente; Ser Humano, Saúde e Sociedade; Trabalho Humano, Tecnologia e Sociedade. Nos dois últimos períodos, o aluno dedica-se, principalmente, às disciplinas de formação docente e ao Trabalho de Conclusão de Curso.

A modalidade semipresencial proposta pela USP permite uma maior acessibilidade do aluno ao programa do curso, uma vez que as aulas presenciais se concentram aos sábados, nos períodos da manhã e tarde. Durante a semana, o aluno conta com o acompanhamento de tutores e educadores, online e nos polos, para esclarecimento de dúvidas e reforço na aprendizagem. Além disso, uma equipe composta por especialistas e docentes da USP nas áreas de formação, auxiliados por educadores e profissionais de comunicação, de design gráfico e de web, preparam para o estudante orientações de estudo, atividades e diversos recursos como textos, videoaulas, documentários, vídeos e animações. Tudo é disponibilizado no Ambiente Virtual de Aprendizagem – uma sala de aula virtual que permite armazenar não só os materiais didáticos, mas todos os diálogos e interações entre os participantes do curso.

Para informações complementares sobre a Licenciatura em Ciências, acesse o portal do curso: http://licenciaturaciencias.usp.br/

CALENDÁRIO DO VESTIBULAR DA FUVEST

Pedido de redução de taxas de inscrição – 13/6/2011 a 5/8/2011
Limite de postagem de documentos – 10/8/2011
Publicação da Isenção da taxa de inscrição – 22/8/2011
Período de inscrição – 26/8/2011 a 09/09/2011
Data da prova – 27/11/2011

Os interessados em concorrer a uma das vagas do curso de Licenciatura em Ciências e que desejam solicitar isenção total ou redução do pagamento de taxa de inscrição para o Vestibular FUVEST 2012 devem inscrever-se pela Internet, até o dia 05 de agosto, no site www.fuvest.br.

A relação dos livros e outras informações sobre o vestibular 2012 também podem ser conferidas no site da FUVEST.

Comunicação CTI-USP (Coordenadoria de Tecnologia da Informação)

60% das escolas de SP têm sala lotada

2011-08-22T10:57:00.001-03:00

Levantamento considera turmas na rede estadual com mais alunos que o recomendado pelo próprio governo
Estudantes dizem que são obrigados a estudar em classes apertadas; governo diz que faltam terrenos para construir

FÁBIO TAKAHASHI
DE SÃO PAULO

Mais de 60% das escolas estaduais paulistas de ensino básico possuem ao menos uma série com mais estudantes em sala que o recomendado pelo próprio governo de SP. Em 64% delas, há problemas em mais de uma turma.

Estudantes reclamam que são obrigados a ficar apertados, a "caçar" carteiras em outras salas e até a dividir assentos com colegas, pois chegam a faltar carteiras.
O levantamento de escolas com salas superlotadas foi feito pela Folha, com base em dados do Ministério da Educação (Censo Escolar 2010). A Secretaria Estadual da Educação reconhece o problema e informa que hoje 890 mil estudantes estão em salas com mais alunos que o indicado (22% do total).

A reportagem encontrou turmas com mais de dez alunos acima do recomendado. É o caso do primeiro ano do ensino médio da escola Maria Luiza Martins Roque, na periferia sul da capital.

Ali, Carla (nome fictício), 15, possui outros 51 colegas. "É um desastre. Fica aquele abafamento, muito barulho.

Algumas vezes, os alunos precisam dividir carteiras" -a secretaria nega que falte mobiliário na sua rede.

De 2009 a 2011, houve pequeno aumento no número de estudantes de ensino médio em classes lotadas, mas redução no fundamental.
Desde 2008, a recomendação da Secretaria da Educação é que, do primeiro ao quinto ano do fundamental, as salas tenham até 30 alunos; do sexto ao nono ano, 35; e no médio, 40.

META NÃO CUMPRIDA

A situação é mais crítica nos cinco primeiros anos do fundamental, no qual 30% das turmas estão superlotadas. Nessa etapa, SP é a terceira rede estadual com a maior média de alunos por turma do país. Na rede municipal paulistana, a proporção de escolas com mais alunos que o recomendado é 50% menor do que na estadual.

O problema foi agravado porque o Estado não cumpriu as metas de construção de salas: entre 2008 e 2010 estavam previstas 3.447, mas 903 foram entregues, segundo levantamento da liderança do PT na Assembleia. A gestão Alckmin (PSDB) diz esbarrar na falta de terrenos para construir escolas.

Pesquisas divergem sobre o impacto do tamanho das turmas no desempenho dos alunos. Alguns apontam efeito nulo. Outros defendem a redução das turmas.
Uma posição com adeptos nos dois lados é que classes menores podem ajudar públicos específicos, como alunos carentes. "E infelizmente são essas escolas que são grandes", disse o pesquisador da Universidade Federal de Minas Francisco Soares.

Docente da Faculdade de Educação da USP, Romualdo Portela defende que o governo deva evitar só "exageros" no tamanho das turmas e investir mais em programas em que haja mais certeza de ganhos educacionais.

Manuais Inscrição no GDAE

2011-08-21T15:19:00.000-03:00

Colegas

Seguem anexo dois manuais para serem divulgados entre os docentes.

Esses manuais irão orientar as inscrições para o Processo de Atribuição de Classes e Aulas 2012.

Abraços

CAA / DER Leste 1

Inscrição para Professores - 2012

2011-08-16T23:06:00.001-03:00

Colegas

As Inscrições para o Processo de Atribuição de Classes e Aulas 2012 começaram nesta data (16/08/2011).

Ocorreram algumas mudanças em relação às inscrições ocorridas em anos anteriores.

Por isso é importante que todos leiam a Portaria DRHU Nº 55/2011.

( http://www.profdomingos.com.br/estadual_portaria_drhu_55_2011.html )

Se você já é Professor da Rede Estadual (Efetivo / Estável / Categoria F) entre no site da Secretaria da Educação e Procure o Link GDAE e vá em Inscrição para Atribuição de Classes e Aulas.

Se preferir clique em: http://www.gdae.sp.gov.br/gdae/PortalGdae/Default.jsp e clique em Inscrição para Atribuição de Classes e Aulas e faça a sua Inscrição.

Se você tem vínculo com a rede estadual como Docente Categoria L ou O, ou se é Professor Eventual (S - I ou V), converse com o Diretor da Escola para saber se seus dados foram atualizados no sistema. A partir dessa Atualização clique em http://www.gdae.sp.gov.br/gdae/PortalGdae/Default.jsp e clique em Inscrição para Atribuição de Classes e Aulas e faça a sua Inscrição.

Se você nunca lecionou na rede Estadual ou se não possui vinculo em 2011, então deverá fazer sua pré inscrição. Somente após a pré inscrição é que será

possível fazer a inscrição no GDAE. Nesse caso, procure a Diretoria de Ensino do seu interesse.

Os Colegas, que estiverem interessados em fazer sua pré inscrição na Diretoria de Ensino Região Leste 1, deverão entrar no site da Diretoria ( http://deleste1.edunet.sp.gov.br/ ) e

no Link Atribuição de Aulas clicar em Inscrições para 2012.

Cuidado com os prazos. Segundo o DRHU da SEE não haverá prorrogação.

Abraços

CAA / DER Leste 1

Portaria Drhu Nº 55/2011

2011-08-16T08:40:00.001-03:00

Portaria Drhu – 55, de 15-08-2011

Dispõe sobre as inscrições para o Processo de Atribuição de Classes e Aulas e a Prova de Avaliação para o ano letivo de 2012.

O Diretor do departamento de Recursos Humanos, considerando a necessidade de estabelecer datas, prazos e diretrizes para as inscrições do processo de atribuição de classes e aulas

e a prova de avaliação referente ao ano letivo de 2012, expede a presente Portaria.

Artigo 1º - As classes e as aulas das escolas da rede estadual de ensino, obedecida à legislação pertinente, serão atribuídas em 2012 a:

I – docentes efetivos;

II – docentes estáveis pela Constituição Federal de 1988;

III – docentes celetistas;

IV – docentes com vínculo assegurado em lei, a que se refere o § 2º do artigo 2º da Lei Complementar 1.010/2007;

V – docentes contratados e candidatos à contratação temporária, nos termos da Lei Complementar 1.093/2009.

Artigo 2º - Os docentes não efetivos e os candidatos à contratação temporária somente poderão ser classificados para participar do processo de atribuição de classes e aulas se

aprovados na Prova de Avaliação - 2011, a ser realizada pela Secretaria da Educação.

§ 1º - A pontuação que o docente/candidato obtiver na prova será somada às demais pontuações referentes a tempo de serviço e a títulos, para definir sua classificação no processo.

§ 2º - Os docentes a que se referem os incisos II, III e IV do artigo anterior, se aprovados em Prova de Avaliação realizada em anos anteriores, estão desobrigados de realizar nova Prova e

a nota obtida anteriormente poderá ser utilizada para a classificação no atual processo.

§ 3º- Para os docentes a que se refere o parágrafo anterior, a média igual ou superior a 50% obtida na Prova de Promoção do ano de 2010 de que trata a Lei Complementar 1.097, de 27-10-

2009, pode ser considerada como nota da Prova a que se refere o "caput" deste artigo, efetuando-se a devida correspondência da pontuação obtida.

§ 4º - Aos docentes a que se refere o § 2º deste artigo, faculta-se a participação na Prova de Avaliação – 2011, devendo indicar esta opção no momento da inscrição, a fim de ter

considerada, na classificação do processo de atribuição de classes e aulas, a maior das notas obtidas entre as provas de avaliação dos anos anteriores e/ou a nota obtida na prova de

promoção 2010.

§ 5º - A nota da Prova de Avaliação será única por campo de atuação e o candidato deverá, no momento da inscrição, optar por realizar:

1 – "Prova Classe", para fins de classificação no campo de atuação de classes, e/ou

2 – "Prova Aulas", para fins de classificação no campo de atuação de aulas e/ou no campo de atuação de Educação Especial, podendo, neste caso, optar por fazer prova em uma

das disciplinas de sua habilitação/qualificação ou a prova de Educação Especial.

§ 6º - O docente/candidato que optar pela "Prova Aulas", a que se refere o item 2 do parágrafo anterior, fará uma única prova e a nota que obtiver será utilizada para a classificação

no campo de atuação de aulas e também, se for o caso, para a classificação no campo de atuação de Educação Especial.

§ 7º - O docente/candidato, de que trata o parágrafo anterior, que também pretenda concorrer à atribuição no campo de atuação de classes, deverá prestar as 2 Provas oferecidas pela

Secretaria da Educação.

Artigo 3º - Os interessados em atuar na rede estadual de ensino, no ano de 2012, que não possuem cadastro funcional no ano de 2011, junto à Secretaria da Educação, deverão comparecer

a uma das Diretorias de Ensino, no período de 16/08 a 09-09-2011, munidos de documentos pessoais e comprovante de habilitação ou qualificação docente (diploma, histórico escolar, declaração da Instituição de Ensino da matrícula e frequência), para efetuar sua prévia inscrição, sendo que, posteriormente, deverão confirmar sua inscrição, conforme disposto no caput do artigo 4º, bem como seu inciso III, alíneas "a", "b" e "c" desta Portaria.

Artigo 4º - Os professores da rede estadual de ensino e os candidatos à contratação, que já possuam cadastro funcional no sistema da Secretaria da Educação, deverão efetuar inscrição

para o processo de atribuição de classes e aulas de 2012 diretamente no site: www.educacao.sp.gov.br, no período de 18/08 a 30-09-2011, procedendo, a seu critério, às seguintes indicações:

I – Docentes efetivos, indicações para:

a) Jornada de Trabalho Docente: manutenção, ampliação ou redução;

b) Atribuição de classes e aulas nos termos do artigo 22 da Lei Complementar 444/85;

c) Atuação em classes, turmas ou aulas de Projetos da Pasta.

II - Docentes de Categoria "P", "N" e "F", indicações para:

a) Carga horária máxima pretendida;

b) Atuação em classes, turmas ou aulas de Projetos da Pasta;

c) Realizar a Prova de Avaliação – 2011, optando pela "Prova Classe" ou pela "Prova Aulas", neste caso indicando a disciplina desejada ou Educação Especial;

d) A opção de que trata o § 4º do artigo 2º desta Portaria.

e) Transferência de Diretoria de Ensino.

III – Atuais docentes de categorias "L" e "O" e candidatos à contratação, indicações para:

a) Carga horária máxima pretendida;

b) Atuação em classes, turmas ou aulas de Projetos da Pasta;

c) Realizar a Prova de Avaliação – 2011, optando pela "Prova Classe" ou pela "Prova Aulas", neste caso indicando a disciplina desejada ou Educação Especial;

d) Mudança de Diretoria de Ensino.

Artigo 5º - Os candidatos à contratação que se declararem na condição de portadores de deficiência, terão esta condição incluída na respectiva inscrição (JATI), devendo posteriormente,

até a data de 25-11-2011, apresentar o laudo que comprove a deficiência, expedido pela autoridade médica de competência.

§ 1º - Para a confirmação de que trata este artigo, o candidato à contratação deverá apresentar atestado expedido por órgão ou entidade integrante do Sistema Único de Saúde no

Estado de São Paulo – S.U.S., conforme estabelece a Lei Complementar 1093/2009.

§ 2º - A confirmação da condição de portador de deficiência será efetuada pela Diretoria de Ensino, até 30-11-2011 no sistema JATC, à vista do laudo apresentado pelo candidato à

contratação.

§ 3º - Não havendo confirmação da deficiência informada, o candidato à contratação terá a inscrição e a classificação efetuadas em situação regular.

Artigo 6º - Caberá à Comissão de Atribuição de Classes e Aulas da Diretoria de Ensino, no período de 31/10 a 30-11-2011, nos termos das legislações que regulamentam as classes, turmas

ou aulas dos Projetos da Pasta:

I – divulgar o período em que os docentes/candidatos deverão apresentar, quando for o caso, a proposta de trabalho para projetos;

II – publicar a classificação dos interessados selecionados.

Artigo 7º - As inscrições para a Prova de Avaliação – 2011 serão efetuadas no período de 16/08 a 30-09-2011, não havendo previsão para reabertura e/ou definição de novo período.

Artigo 8º - As demais fases e os cronogramas de classificação e de atribuição de classes e aulas do ano letivo de 2012 serão estabelecidos em Portaria a ser publicada oportunamente.

Artigo 9º - Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicação, ficando revogadas as disposições em contrário.

Lei Maria da Penha

2011-08-09T10:29:00.001-03:00

Comunicado DRHU Nº 06/2011

2011-08-02T09:15:00.001-03:00

O Diretor do Departamento de Recursos Humanos, com base no disposto no artigo 60, § 3º, da Lei 10.261/68 e tendo em vista a publicação dos atos de remoção, por títulos e por união de cônjuges, de Supervisores de Ensino e Diretores de Escola do Quadro do Magistério - QM/SE, comunica:

I - Os titulares de cargo que forem removidos serão desligados da unidade de origem em 03/08/2011, devendo assumir

o exercício na unidade de destino na mesma data, ou até 10/08/2011, os que fizerem jus a período de trânsito, conforme previsto no artigo 61 da Lei nº 10.261/68.

II - O trânsito do removido, quando for o caso, será considerado na unidade/órgão de destino.

III - Não haverá período de trânsito para o removido que, à ocasião da publicação da remoção, esteja em exercício em

unidade sediada no município para o qual se removeu.

IV - Os removidos que, na data da publicação do ato, se encontrarem em gozo de férias ou em licença, cujo saldo

ultrapasse a(s) data(s) fixada(s) no inciso I, deverão comunicar esta situação ao superior imediato no órgão ou na unidade de destino e assumir exercício no primeiro dia útil subseqüente ao último dia do impedimento.

V - Os removidos que se encontrem afastados, designados ou nomeados em comissão junto a outro órgão/unidade, poderão permanecer nessa situação, devendo comunicar ao órgão / unidade de destino que irá assumir o exercício por ofício em 03/08/2011.

VI - Excetua-se da possibilidade de permanência, prevista no inciso anterior, o Diretor de Escola que, na data da publicação do ato de remoção, encontre-se designado na direção de unidade escolar sediada no mesmo município para o qual se removeu.

VII - Após o exercício na unidade/órgão de destino, os removidos que acumulam cargos deverão ter publicado ato decisório referente à nova situação, de acordo com o disposto no artigo 8º do Decreto nº 41.915/97.

VIII - Na remoção de Supervisores de Ensino, a Diretoria de Ensino deverá observar rigorosamente o disposto no artigo 8º da Resolução SE-57/2008.

IX - Na Diretoria de Ensino em que a chegada de um Supervisor de Ensino coincida com a saída de outro, que se encontre em afastamento a qualquer título e sendo substituído, a cessação da designação em substituição não implicará a aplicação do dispositivo legal de que trata o inciso anterior.

X - Se, na Diretoria de Ensino, ocorrer apenas saída de Supervisor de Ensino, que já se encontrava afastado a qualquer título e vinha sendo substituído, a designação do seu substituto será cessada impreterivelmente na data do desligamento do titular, em 03/08/2011, devendo a vaga remanescente ser oferecida em sessão regular de atribuição, obedecendo-se os prazos previstos nos incisos II e III do artigo 4º da Resolução SE-57/2008.

XI - O disposto no inciso anterior aplica-se obrigatoriamente a situações de movimentação que ocorram em nível de unidade escolar, com a remoção de Diretores de Escola, tendo em vista a alteração do motivo da designação, tanto de substituição para vacância, quanto de vacância para substituição, ou de substituição para outra substituição (troca de substituídos), nas situações em que o removido venha a assumir o exercício por ofício, conforme prevê o disposto no inciso V deste Comunicado

http://diariooficial.imprensaoficial.com.br/nav_v4/index.asp?c=5&e=20110802&p=1

OPINIÃO: EDUCAÇÃO NO BRASIL - TRAGÉDIA OU DESAFIO?

2011-07-27T21:55:00.001-03:00

''Há projetos e discursos, mas pouca praticidade.O país não leva a Educação a sério, considerando ser política de segundo plano, embora nas campanhas eleitorais seja alardeada como prioridade'', diz artigo

Fonte: A Gazeta (AC)

A Educação para o bem-estar de uma nação é a chave de ouro. No Brasil, embora a política educacional tenha mudado nas últimas décadas, ainda está longe de ser satisfatória. Há planos, projetos e discursos, mas pouca praticidade. O país não leva a Educação a sério, considerando ser política de segundo plano, embora nas campanhas eleitorais seja alardeada como prioridade.

É um país que paga mal os professores, oferece ensino de má qualidade (Segundo o MEC, 91% dos estudantes terminam o ensino fundamental sem saberem ler, compreender e interpretar um texto básico. Isto é triste), não cumpre metas e, com isso, fica estagnado, com elevado índice de violência e desemprego.

O Brasil se atrasou, historicamente, em relação a outros países que haviam feito seu dever de casa há muito tempo - como os EUA - ou se dedicaram intensamente à Educação nas últimas décadas - com destaque para alguns países asiáticos. Estudos apontam que no começo da década o número médio de Escolaridade da população economicamente ativa dos países de língua inglesa, por exemplo, com destaque para os EUA, era o dobro em relação ao Brasil.

Há, no mundo, outros exemplos de países que venceram o atraso, a derrocada, com a implantação segura de eficiente política educacional.

Um exemplo é a China, antes considerada uma das nações mais atrasadas do mundo, com imensa população e o ensino de baixa qualidade, o país sofria um caos.

Hoje, entre os 65 participantes do Pisa (exame interna-cional de avaliação de alunos de 15 anos de idade), a China alcançou o primeiro lugar com 556 pontos, nos testes de conhecimentos em leitura, matemática e ciências. Isso não é milagre, mas o esforço consciente de um país que deseja avançar no mundo, em termos de desenvolvimento e qualidade de vida.

O Brasil, nessa mesma pesquisa, aparece em 53º lugar entre os 65 participantes, atrás de países como Chile, Colômbia e Trinidad e Tobago. Isso representa, no cenário nacional, para os governantes, uma tragédia ou um desafio? Sabe-se que crescendo devagar, sem política sólida no campo educacional, será difícil chegar perto das nações mais desenvolvidas. É urgente priorizar a Educação.

Então, o Brasil precisa avançar. E o avanço depende, também, do aumento dos recursos para a área e da boa gestão dessas verbas. Até 2014, uma meta possível é a ampliação do investimento para 7% do Produto Interno Bruto (PIB).

O Brasil investe na Educação básica cerca de US$ 1.500 por aluno/ano. Países vizinhos como Chile e México, investem US$ 2 mil; já a Comunidade Europeia, US$ 6 mil. A gestão da Educação, que vai do secretário de Estado aos profissio-nais das instituições de ensino, precisa ser aprimorada.

Recentemente, pesquisa realizada pela Consultoria Mc Kinsey & Company, que assessora empresas e governos, concluiu que todos os países, ricos ou pobres, localizados em qualquer canto do mundo, podem conquistar uma Educação de excelência. Para tanto, eficientes políticas devem ser adotadas, em prol do crescimento e desenvolvimento nacional.

A história do Brasil tem sido demarcada pela injustiça social e pela concentração de renda, fatores que distanciam a maioria da população do acesso à Educação básica e superior e, portanto, levam à desvantagem na busca do emprego e de condições melhores de vida, elementos básicos para o exercício da cidadania.

Agora, é preciso dizer se o país deseja continuar patinando com o baixíssimo nível educacional ou se decide a ingressar de vez na economia do conhecimento que se desenha há séculos e da qual optou ficar fora.

Para se tornar uma sociedade avançada é fundamental garantir recursos orçamentários e financeiros crescentes para a Educação, bem como manter e ampliar as políticas de uni-versalização da Educação básica, com programas como o Piso Salarial Nacional digno para os profissionais da esfera pública que nela trabalham. Inconcebível um país pagar mal a seusprofessores.

De igual modo é preciso incentivar e consolidar o ensino profissional, aumentando significativamente a oferta de técnicos e tecnólogos, assim como manter e ampliar as políticas de incentivo às universidades públicas, centros de pesquisa e de produção de conhecimento. Para isso, é imperativo expandir as redes dessas instituições, garantindo-se a democratização do acesso, a melhoria das condições de permanência dos estudantes e a assistência estudantil.

Nesse contexto, é essencial valorizar os professores e técnico-administrativos que trabalham na Educação, devidamente qualificados e, no caso de instituições públicas, contratados por concurso público.

No Brasil, as soluções caseiras ou de pouca densidade não irão modificar o melancólico quadro educacional. Convém à nação brasileira se espelhar nas soluções encontradas pelos países que se encontram à frente. Seguramente os exemplos darão novo direcio-namento àEducação, com políticas capazes de elevar o nível educacional da população. Crescer é preciso. Educar, uma prioridade.

Assim, espera-se que o novo Plano Nacional de Educação 2011-2020, divulgado pelo Ministério da Educação (MEC), em dezembro passado, agora em avaliação no Congresso, possa ser mais efetivo do que o anterior, que teve apenas um terço de suas metas cumpridas, promovendo, assim, uma aceleração no enfren-tamento dos atuais desafios.

Por fim, entende-se ser imprescindível que os recursos para a Educação não sejam submetidos a restrições, cortes ou contingen-ciamentos, ao sabor da conjuntura e de eventuais desequilíbrios tributários decorrentes da apropriação crescente da renda nacional por interesses particulares.

É, portanto, dever do Governo e do Congresso Nacional garantir os recursos necessá-rios à Educação. Conclama-se, por meio desse artigo, toda a sociedade a se engajar nesta luta importante para o país. Educação É PRIORIDADE Nº 1.

Portaria DRHU Nº 49/2011

2011-07-26T09:14:00.001-03:00

Estabelece diretrizes para a designação de servidores, em caráter excepcional, para o exercício da

função de Gerente de Organização Escolar.

O Diretor do Departamento de Recursos Humanos, tendo em vista o disposto na Lei Complementar nº 1.144, de 11 de

julho de 2011, expede a presente Portaria.

Artigo 1º - a identificação das unidades escolares que passarão a comportar a função de Gerente de Organização Escolar e o processo de Certificação Ocupacional que credenciará os servidores serão regulamentados por decreto, conforme previsto nos artigos 15 e 18 da Lei Complementar nº 1.144, de 11 de julho de 2011.

§1º - Somente após a conclusão do processo de Certificação Ocupacional é que poderá ocorrer designação para o exercício das atribuições de Gerente de Organização Escolar, que poderá recair em Agente de Organização Escolar, em Secretário de Escola ou em Assistente de Administração Escolar, desde que o servidor seja portador de certificado de conclusão de curso do ensino médio ou equivalente.

§ 2º - o processo de Certificação Ocupacional será concretizado no prazo máximo de 180 (cento e oitenta) dias, a contar de 12 de julho de 2011, data da publicação da LC nº 1.144/2011.

Artigo 2º - Deverão ser designados, em caráter excepcional, para o exercício das funções de Gerente de Organização Escolar, respeitado o limite de 1 (um) por escola, os servidores que, em 12 de julho de 2011, se encontravam no exercício de cargo ou função de Secretário de Escola.

§ 1º - a designação de que trata o caput deste artigo será de competência do Dirigente Regional de Ensino

§ 2º - a vigência da designação será 12 de julho de 2011, exceto nos casos em que o servidor não comprove atuação efetiva naquela data, por ausência temporária, situação em que poderá ser designado a partir da data em que tenha reassumido o exercício.

§ 3º - para os impedimentos que se manterão por mais tempo, a designação recairá no substituto que respondia pela

função em 12 de julho de 2011, podendo o mesmo permanecer designado mesmo após o retorno do titular.

§ 4º - Além dos titulares de cargo e dos ocupantes de função transformada de Secretário de Escola, somente poderão ser designados os integrantes da classe de Agente de Organização Escolar que se encontravam respondendo pela função.

§ 5º - Todas as designações efetuadas nos termos desta Portaria, sem exceção, serão cessadas assim que for concluído o processo de Certificação Ocupacional, oportunidade em que servidores devidamente aprovados no processo poderão ser selecionados para responder pela função de Gerente de Organização Escolar.

Artigo 3º - a designação em caráter excepcional alcança apenas os servidores referidos no artigo anterior, não podendo haver designação de outro servidor antes da conclusão do processo de Certificação Ocupacional, mesmo nas situações de cessação da designação, por qualquer motivo.

Parágrafo único – Durante a designação em caráter excepcional, no caso de afastamento ou qualquer outro impedimento, não poderá ocorrer a designação de substituto.

Artigo 4º - Nos termos do artigo 5º das Disposições Transitórias da LC nº 1.144/2011, as designações em substituição, em "pro labore" ou para responder por cargo ou função vaga de Secretário de Escola ficam cessadas em 12 de julho de 2011.

Artigo 5º - Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicação.

Modelo para SP, bônus para docente em NY é cancelado

2011-07-21T07:14:00.003-03:00

Escolas do projeto não tiveram desempenho superior às demais, mostrou estudo

Rede paulista adota programa de metas desde 2008; neste ano, foram investidos R$ 340 milhões

FÁBIO TAKAHASHI
DE SÃO PAULO

Uma das inspirações para a rede de ensino paulista e de outros Estados, o programa de Nova York de pagamento de bônus por desempenho a professores será cancelado.

A decisão foi anunciada nesta semana, após estudo indicar que escolas participantes não tiveram desempenhos superiores às que ficaram fora. A pesquisa analisou os dados dos colégios desde o início do projeto (2007-2008).

O modelo de Nova York é semelhante ao da rede estadual de São Paulo, de 2008: são estabelecidas metas para cada escola, em que há grande peso para desempenho dos alunos nas avaliações; os profissionais dos colégios que alcançam o objetivo recebem dinheiro adicional.

O estudo em Nova York aponta que o sistema não mudou as práticas docentes. Uma das conclusões é que o professor que recebe bônus entende que apenas foi recompensado pelo esforço que sempre teve -e não que tenha buscado melhorar.

"A medida lá certamente terá impacto aqui. As redes vão parar e pensar", diz Maria Helena Guimarães de Castro, secretária de Educação da gestão José Serra (PSDB), responsável pela adoção da medida em São Paulo.

Neste ano, a rede paulista pagou bônus a servidores de 70% dos seus colégios, num gasto de R$ 340 milhões.

Maria Helena afirma que ainda precisa analisar melhor a decisão tomada em Nova York. "Outras redes, como a de Washington, reforçaram a política de bônus."

A Secretaria da Educação de SP afirmou, em nota, que estuda aperfeiçoar seu sistema, que poderá considerar o esforço de cada escola e aspectos socioeconômicos.

O secretário estadual de Educação do Rio, Wilson Risolia, disse que, antes de implementar a política, a pasta revisou estudos para verificar erros e acertos. "Esse de Nova York diz que muitos professores não entenderam como o bônus é distribuído. Nós fizemos decreto, resolução e cartilha explicando."

FIM DO BÔNUS

Coordenadora do Instituto Ayrton Senna, Inês Kisil Miskalo diz que o pagamento por bônus deve ser abolido, para que os recursos sejam canalizados a outras ações. "É mais importante dar condição ao professor para ele ler, ir ao teatro, fazer um bom curso."

"A ideia de que o sistema de incentivos pode ser decisivo por si só sempre me pareceu otimista demais", diz o economista e especialista em educação Gustavo Ioschpe. Para ele, o foco deve ser melhorar o preparo do docente.

Governo Sanciona Leis...

2011-07-13T18:12:00.003-03:00

QUE CONCEDEM AUMENTO SALARIAL PARA PROFESSORES E SERVIDORES

Docentes terão aumento escalonado de 42,25% e um plano de carreira que possibilitará a ascensão salarial de até 183%

O Quadro de Apoio Escolar será reformulado e ampliado, com a criação de 10 mil cargos de Agentes de Organização Escolar

O governador Geraldo Alckmin sancionou as leis complementares 1.143 e 1.144, que beneficiam, respectivamente, professores e servidores da rede estadual de ensino. As leis, publicadas no "Diário Oficial" do Estado nesta terça-feira (12/07), contemplam aumento salarial e mudanças na carreira do magistério e do Quadro de Apoio Escolar. O aumento salarial tanto para os integrantes do Quadro do Magistério como para os servidores de apoio escolar será retroativo a 1º de junho deste ano.

Uma das iniciativas mais importantes dos últimos anos para a valorização profissional do magistério paulista, a nova Política Salarial para a educação prevê aumento escalonado até julho de 2014 de 42,25% no vencimento-base dos professores e beneficia 374 mil profissionais ativos e aposentados.

Além do acréscimo salarial, a lei estabelece mudanças dos atuais níveis de promoção por desempenho e de progressão acadêmica. "Essa Política Salarial e as previsões para o Plano de Carreira são a proposta do Governo de São Paulo para dar os passos iniciais decisivos visando colocar a Educação de nosso Estado entre os melhores sistemas de ensino do mundo nos próximos anos", disse o secretário Herman Voorwald.

No modelo anterior, a promoção salarial pelo mérito era baseada em cinco níveis de promoção (verticais) em intervalos de quatro anos, com aumentos de 25% sobre o salário, limitados, em cada avaliação, aos 20% dos professores de melhor classificação em uma prova. O sistema também continha cinco níveis de progressão acadêmica, com valores crescentes à razão de 5%, na qual a evolução na carreira nos dois eixos proporcionava uma variação total de 143,04%.

Ou seja, mantida essa escala atual de vencimentos, o atual salário-base de um professor com jornada de 40 horas semanais, que é de R$ 1.665,05, seria elevado até R$ 4.047,78 ao longo de toda a carreira do professor, ou seja, uma variação de 143,04%, não computados adicionais de tempo de serviço.

A reformulação

As novas regras estipulam oito níveis com intervalos de três anos, com aumentos de 10,5% sobre o salário para todos os que atingirem determinadas metas de avaliação, a serem estabelecidas. Esses níveis correspondem, na tabela abaixo, à promoção salarial (vertical), que por sua vez é combinada com oito níveis de progressão (horizontal) com valores crescentes à razão de 5%.

Desse modo, além dos 42,25% sobre o salário-base – definido inclusive para aposentados e pensionistas –, está prevista também a possibilidade de promoção de até 183,05% dos vencimentos ao longo da carreira.

Tomando como exemplo o atual salário-base de um professor com jornada de 40 horas semanais, que é de R$ 1.665,05, e que passou para R$ 1.894,12 (o que corresponde a 13,76% de acréscimo), o total de vencimentos para aqueles que cumprirem todos os oito níveis verticais e horizontais será de R$ 5.361,20.

Essa variação acumulada de 183,05% não considera, porém, adicionais por tempo de serviço nem os aumentos salariais previstos para os próximos três anos. A Política Salarial e as novas regras de evolução funcional permitirão ao professor da rede estadual chegar ao total de vencimentos de R$ 6.704,07, sem contar aumentos por tempo de serviço.

Desse modo, a Política Salarial aprovada pelo governador Geraldo Alckmin induz os professores, durante sua carreira, não só à formação continuada por meio de cursos de pós-graduação e de especialização (progressão horizontal), mas também à valorização pelo mérito, que preservará a prova de avaliação, mas também incorporará outros critérios a serem definidos no Plano de Carreira, tais como a avaliação de desempenho profissional, que incorpora outros aspectos ao processo atual de exame, de modo a considerar outras habilidades essenciais ao professor, como o desempenho em sala de aula.

Em obediência à Lei Complementar 836/1997, a Secretaria de Educação instituirá uma comissão paritária, composta por representantes indicados pela Pasta e por entidades representativas do magistério, com a atribuição de propor critérios para a evolução funcional e demais providências relativas ao assunto. Também serão consideradas todas as avaliações apresentadas por representantes da rede estadual nas 15 reuniões regionais realizadas no início deste ano pela Secretaria da Educação, nas quais estiveram presentes cerca de 20 mil professores, supervisores e outros profissionais do ensino, inclusive praticamente todos os diretores de escolas e dirigentes regionais.

Essa iniciativa de Política Salarial para o Magistério do Estado de São Paulo, com a previsão da estrutura de vencimentos para o Plano de Carreira, visa promover ainda mais a melhoria da Educação, e tem o professor como peça-chave para o sucesso desse projeto.

Quadro de Apoio Escolar

Já a lei complementar 1.144 reformula o Plano de Cargos, Vencimentos e Salários para os integrantes do Quadro de Apoio Escolar da Secretaria de Educação, criado pela Lei nº 7.698, de 10 de janeiro de 1992. Pela lei, o salário-base da função de Agente de Serviços Escolares, aumentou, desde 1º de junho deste ano, de R$ 548,13 mensais para R$ 665,00 (21,3%), e passará para R$ 698,25 (5%) em 2012, R$ 740,15 (6%) em 2013 e, em 2014, R$ 791,96 (7%). Também está contemplado o acesso a 5.200 novas funções de Gerente de Organização Escolar.

O Quadro de Apoio Escolar da Secretaria será redefinido e passará a ser composto exclusivamente por Agentes de Organização Escolar e Agentes de Serviços Escolares. As classes pré-existentes de Secretário de Escola e de Assistente de Administração Escolar permanecem até a sua extinção.

A lei complementar estabelece, ainda, a criação de faixas de promoção vertical - antes inexistentes no Plano de Cargos, Vencimentos e Salários – e aumenta de cinco para sete os níveis de progressão horizontal para os servidores do Quadro de Apoio Escolar. A evolução, tanto na vertical quanto na horizontal, deverá acontecer para os servidores que tiverem obtido resultados finais positivos no processo anual de avaliação de desempenho.

Para ser promovido, o servidor precisará contar no mínimo cinco anos de efetivo exercício na faixa em que o cargo ou função-atividade estiver enquadrado, ser aprovado na avaliação a que será submetido e apresentar certificado de conclusão do Ensino Médio ou diploma de graduação de nível superior – sempre um grau de escolaridade superior ao que apresentou ao ingressar. Para a progressão horizontal, será preciso que o servidor cumpra um período de três anos sem interrupções no trabalho, entre um nível e o próximo. Os critérios de promoção e progressão serão estabelecidos por decreto.

Era - The Mass

2011-07-08T10:18:00.000-03:00